特殊教育學校與普通學校教師職業幸福感比較研究*

趙 斌 黃 永 秀

(1.西南大學教育學部特殊教育系，西南大學統籌城鄉教育發展研究中心 重慶 400715;2.重慶市北碚區教師進修學院 重慶 400700)

一、問題提出

教師職業幸福感指伴隨教師對職業、教育教學活動和從業收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗。它是教師職業價值觀、工作動力、發展目標、情感體驗、社會關系、人格特征等內部因素與職業特性相互作用而形成的一種高級情感［1］。

隨著特殊教育的發展，師資隊伍不斷壯大。到2013 年，我國已有特殊教育專任教師4.57 萬人，普教義務教育專任教師906.56 萬人［2］，雖然數量懸殊較大，但都是國民教育不可或缺的組成部分。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010 -2020年)》中明確規定，均衡發展是義務教育的戰略性任務［3］。《特殊教育提升計劃(2014 -2016 年)》強調要“加強特殊教育師資隊伍建設;提高教師專業水平”［4］。師資是影響義務教育均衡發展的重要因素。隨著積極心理學的興起，職業幸福感成為衡量師資隊伍穩定性的重要參考依據。有研究認為川渝地區特殊教育學校(以下簡稱為“特校”)教師的職業幸福感水平整體上處于比較幸福水平［5］。特校跟普通學校(以下簡稱為“普校”)教師職業幸福感是否有差異，目前尚沒有相關研究資料給出結論。本研究以四川和重慶部分特校、普校教師為被試進行對比研究，以期為探討我國義務教育階段特校和普校教師積極職業心理品質提供依據，從而為促進我國義務教育師資均衡發展，加強教師教育工作，發展和諧教育提供理論依據。

二、研究方法

(一)研究對象

采用整群隨機抽樣的方法，調查了重慶、四川地區特校教師230 名，普校教師256 名，其中有效樣本分別為173 名、219 名(見表1)。

(二)研究工具

本研究采用趙斌編制的“教師職業幸福感問卷”進行研究，其采用5 點計分法，分數越高表示教師職業幸福感越強，問卷的信效度符合測量學要求，提取的因子能較好地反映教師職業幸福感的內涵［6］。該問卷包括6 個維度22 個題目，分別是:工作效能感維度(4 個題目)，如“我總能保持較好的教學效果”，“我經常獨自鉆研或跟同事一起討論教學”;情感幸福感維度(5 個題目)，如“我總是保持樂觀平和的心態”，“跟學生一起成長、進步，我很快樂”;社會支持感維度(3 個題目)，如“學校重視改善教師工作環境”，“我時常能感受到領導的重視與關懷”;身心愉悅感維度(4 個題目)，“我的職業有法律和政策保障”，“我很少因工作有身心疲憊的感覺”;收益滿意感維度(3 個題目)，“我經常收到學生進步、成功的喜訊”，“我總是能讓所帶班級在某方面取得優異成績”;職業高尚感維度(3 個題目)，“教師職業崇高而神圣”，“教師職業是一種專業化程度較高的職業”。

表1 特校與普校教師抽樣情況(N普=219，N特=173)

(三)統計方法

本研究采用SPSS17.0 進行統計分析和處理。

三、研究結果

(一)教師職業幸福感的總體水平

表2 顯示，川渝地區教師職業幸福感6 個維度得分的均值在3.73—4.38 之間，職業幸福感總均分為4.03，介于一般(4 分)和比較幸福(5 分)之間，總體偏向高職業幸福感。職業幸福感6 個維度得分由高到低排在前三位的依次為:收益滿意感、職業高尚感、社會支持感。

表2 教師職業幸福感狀況(N=392)

(二)特校與普校教師職業幸福感水平比較

1.總體職業幸福感差異比較

表3 顯示，特校教師職業幸福感的總均分是3.99，普校教師職業幸福感的總均分為4.07。普校教師職業幸福感各維度與總均分均高于特校教師，但只有收益滿意感(t =2.18，p ＜0.05)和工作效能感(t=1.95，p ＜0.05)達到顯著差異。

表3 普校與特校教師職業幸福感及各因子差異比較

2.基于人口學變量的職業幸福感差異比較

(1)不同教齡教師職業幸福感差異比較

由表4 可知，教齡在11 -20 年間的普校教師職業幸福感遠遠高于同教齡段的特校教師，且達到了顯著的水平(p ＜0.05)。在該教齡段，兩類教師在工作效能感(p ＜0.05)、情感幸福感(p ＜0.01)、收益滿意感(p ＜0.05)和社會支持感(p ＜0.05)都存在顯著性差異，普校教師高于特校教師。另外，由于10 年以下與21 年以上兩個教齡段的特校與普校教師職業幸福感差異均未達到顯著性水平，故表中未列出。

表4 教齡為11 -20 年的普校與特校教師職業幸福感的差異檢驗

為了能直觀比較特校與普校教師職業幸福感總體水平及各維度水平的差異，用各因子得分均值差的絕對值(以下簡稱為“均值差”)變化圖來描述(見圖1)。10 年以下教齡的普校與特校教師職業幸福各維度均值差的絕對值分別為0. 02、0. 02、0. 04、0.02、0.06、0.04、0.03;21 年以上教齡的均值差為0.07、0.14、0.01、0.08、0.03、0.09、0.20;11 -20 年教齡的普校與特校教師職業幸福感各個維度差的均值差見表4。從圖1 看出，普校與特校教師職業幸福感在11 -20 年教齡段差距最大，其他教齡段差距都不明顯。除職業高尚感維度外，特校與普校教師的得分均值差隨著教齡的增加，在總均分、工作效能、情感幸福感、身心愉悅感、收益滿意感和社會支持感維度上都是先變大后減小。

(2)不同職稱教師職業幸福感差異比較

表5 顯示，普校高級職稱教師的職業幸福感總體水平比同職稱特校教師高，但未達到顯著性水平;高級職稱的兩類老師在收益滿意感(p ＜0.05)、情感幸福感(p ＜0.05)上差異較大，達到了顯著性水平。另外，由于三級與二級職稱的兩類教師的職業幸福感差異不顯著，故表中未列出。

圖1 普校與特校教師職業幸福感各個維度在三個教齡段均值差絕對值圖

表5 普校與特校高級職稱教師職業幸福感差異檢驗

由圖2 看出，普校與特校教師職業幸福感均值差從高級到三級職稱呈現由大減小然后增大趨勢，在坐標圖上呈V 字形變化，但三級職稱與二級職稱之間差異非常小。

圖2 普校與特校教師職業幸福感及各個維度均值差絕對值在職稱上的差異

(3)不同學段教師職業幸福感差異比較

表6 顯示，小學階段的普校教師職業幸福感總均分比特校教師高，且差異非常顯著(p ＜0.01)。小學段的普校、特校教師差異最大的是工作效能感(M普-特= 0. 27，p ＜0. 01)，其次是收益滿意感(M普-特=0. 17，p ＜0. 01)、職業高尚感(M普-特=0.17，p ＜0. 05)和 社 會 支 持 感(M普-特= 0. 16，p ＜0.05)，且都達到了顯著性水平。此外，由于中學段普校與特校教師職業幸福感總均分及各維度的差異均未達到顯著性水平，故未列入表中。

表6 普校、特校教師職業幸福感及各維度在所教學段(小學)的差異

(4)不同性別、最高學歷和月收入的教師職業幸福感差異比較

除身心愉悅感維度外，普校女教師職業幸福感總均分及各維度均分普遍高于特校女教師，但僅在情感幸福感維度(t=2.54，p ＜0.05)上達到顯著性水平。除情感幸福感維度外，普校男教師職業幸福感總均分及各維度均分都高于特校男教師，但僅在收益滿意感維度上達到了顯著性水平(t =2. 14，p ＜0.05)。

普校教師學歷為專科及以下的有72 人，占總人數的33%;本科及以上學歷的教師有147 人，占總人數的67%;特校教師學歷專科及以下的有67 人，占總人數的39%;本科及以上的教師有105 人，占總人數的61%。調查發現，專科及以下學歷的普校教師職業幸福感水平高于特校教師，但僅在工作效能感維度(t=2.10，p ＜0.05)上達到顯著性差異;本科及以上學歷的普校教師職業幸福感水平比特校教師高，在情感幸福感(t=2.50，p ＜0.01)和收益滿意感(t =2.30，p ＜0.05)維度上達到了顯著性水平。同一檔月收入水平的普校、特校教師職業幸福感及各維度差異不顯著。

四、分析與討論

(一)特校教師比普校教師職業幸福感低

川渝地區教師職業幸福感總體水平較高，但特校教師職業幸福感及各維度均分比普校教師低。這可能是因為普通學校的教育對象雖然存在差異性，但其共性、發展同步性更明顯，這有利于教師教學工作的開展。而特殊兒童差異性大，除了要開展滿足個體差異的教學外，還要開展個別化的康復訓練，因此特校教師的工作量遠比普校教師大。近年來，國家對普通學校的大力投入使得普通學校在硬件、軟件上都優于特校，教師的工作環境得到改善，社會對普教的了解度和認可度都較高，幸福感水平自然較高。另外，特校教師在收益滿意感維度上的水平顯著低于普校教師。雖然《義務教育法》第31 條規定特校老師享受特殊教育津貼，這比同職稱的普校教師基本工資高15%［7］，但絕對數值其實并不高，而且這與他們付出的勞動不成正比。重慶、四川地處西部，受經濟發展影響，部分地區財政并沒有完全兌現法律所規定的特教津貼，加之人們對特殊教育的偏見、誤解等，會導致特校教師職業幸福感比普校教師低。

(二)特校與普校教師職業幸福感水平差距呈倒V 型變化趨勢

隨著教齡的增加，特校與普校教師的職業幸福感水平均值差先變大后減小，呈“倒V”型變化趨勢。根據教師專業發展階段理論［8］，新手教師處于關注生存階段，處于該階段的教師工作重心是搞好師生關系、同事關系，以獲得社會支持，加之剛參加工作不久，熱情很高，所以這一段時間特校與普校教師的職業幸福感水平相差不顯著。當進入關注情境階段后，普校教師關注的焦點就轉向了提高學生成績，關心班級大小、時間壓力以及備課材料是否充分等，普校教師可以從中獲得喜悅和成功體驗，幸福感增加。但是，由于特校教育對象的特殊性，教師不管怎么努力，學生不可能獲得像普通學生那么大的進步，極大的精力付出與微少的職業收獲形成強烈對比，這時候特校教師會體驗到挫敗感，幸福感降低。因此，教齡11—20 年的特校與普校教師職業幸福感差距達到最大值。但是，隨著對新工作熱情的消失以及對來自教學的、人際關系的和學生的壓力體驗逐漸加深，普通學校教師也開始機械地從事日常工作，倦怠感產生，幸福感開始下降。特殊教育學校教師通過一段時間的工作逐漸認識了特殊兒童和特殊教育，逐漸實現了由關注學生學業發展到關注學生生存、生活能力、社會適應以及潛能開發的轉變，哪怕特殊兒童有些微進步，也甚感欣慰，由此開始感受到了特殊教育的價值，幸福感有一定的回升，所以這時候特校教師與普校教師的職業幸福感水平差距縮小。

(三)人口學變量對特校、普校教師的職業幸福感水平均有不同程度的影響

從學段上看，小學階段的特校教師職業幸福感水平低于普校教師，且在工作效能感、職業高尚感和收益滿意感維度上達到了顯著性水平。小學生幼稚單純、活潑可愛，加之小學階段所教的是基本入門知識，教師能較快勝任工作，職業壓力較小，因此教師工作愉悅水平較高。而對特校教師而言，小學階段，尤其是小學教育前期是特殊教育的關鍵時期，需要為其安排一些生活適應、言語康復、定向行走訓練等課程，導致教師工作量大，精力投入多，但學生進步緩慢，故特校小學教師職業幸福感低于普校教師，這與孟萬金等人［9］的研究結論一致。

從職稱上看，特校教師的入職適應比普校教師花的時間更長，即使職稱相同的特校和普校老師，其工作付出、職業體驗都會有差異，所以出現了隨著職稱由低到高，兩類教師的職業幸福感水平一開始就有了差異，但尚未達到顯著性，然后差異逐漸減小，到高級職稱時再增大。從學歷上看，最高學歷為本科及以上的特校教師情感幸福感和收益滿意感低于普校教師，并達到了顯著性水平，這與國內已有研究成果一致［10］。從性別上看，不管是在特校還是普校，女教師職業幸福感高于男教師，這與相關研究結論［11］一致，但與丁新華、王極盛等人的研究［12］不一致，這可能與抽樣群體有關。處于同一檔月收入水平的特校與普校教師職業幸福感不存在顯著差異性，這與已有的經濟收入與幸福感的研究結論一致［13］。

五、結論

本研究得出以下結論:(1)教師職業幸福感總體上處于較高水平，特校教師職業幸福感總分及各因子得分比普校教師低，在工作效能感、社會支持感、收益滿意感因子上差異顯著。(2)教齡11 -20年的特校與普校教師的職業幸福感水平相差最大。(3)二級職稱的特校與普校教師職業幸福感水平相差最小。(4)性別、學歷是造成特校與普校教師職業幸福感差異的重要因素。(5)同一檔月收入水平的特校與普校教師職業幸福感沒有顯著性差異。

［1］［5］［6］［11］［13］趙斌，李燕，張大均. 川渝地區特殊教育學校教師職業幸福感狀況及影響因素分析［J］. 中國特殊教育，2012(1):42 -43.

［2］中華人民共和國教育部.2013 年全國教育事業發展統計公報［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_633/201407/171144. html，2015-3 -23.

［3］中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010 -2020)［EB/OL］. http://www. moe. edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _ 838/201008/93704.html，2015 -3 -23.

［4］國務院辦公廳.國務院辦公廳關于轉發教育部等部門特殊教育提升計劃(2014—2016 年)的通知(國發辦(2014)1 號)［EB/OL］. http://www. gov. cn/xxgk/pub/govpublic/mrlm/201401/t20140118_66612. html，2014 -1-8.

［7］中華人民共和國主席令. 中華人民共和國義務教育法［EB/OL］.http://www. gov. cn/flfg/2006 -06/30/content_323302.htm，2006 -6 -29.

［8］張大均，江琦. 教師心理素質與專業性發展［M］. 北京:人民教育出版社，2005:57.

［9］孟萬金，劉玉娟，劉在花. 殘疾兒童教育不公平現象的原因分析［J］.中國特殊教育，2007(3):3 -4.

［10］馮建新，馮敏.陜西省特殊教育教師專業發展狀況的調查研究［J］.中國特殊教育，2011(1):68 -69.

［12］丁新華，王極盛.青少年主觀幸福感研究述評［J］.心理科學進展，2004(1):59 -66.