元話語標記在大學英語聽力教學中的實證研究

陳京京

(宿遷學院外語系，江蘇 宿遷223800)

一、元話語相關理論

(一)元話語的定義

“元話語”(meta－discourse)是由語言學家Zelling Harris于1959年首先提出的語篇分析術語，被認為是理解語言使用、表示作者或說話人引導受眾理解語篇的一種方法。具體地說，元話語理論認為交流不僅僅是信息、物品、服務的傳遞，還包含雙方個性、態度、意圖的傳達。此后，學者們對元話語進行了多維度的探討，其中Chafe用“言據標記”來指代元語言這一語言手段;Fowler主張把元話語看作是一種修辭策略;Crismore，Vande Kopple和Hyland也都對對元話語進行了語用分析及分類探討。［1］

應用語言學家Williams認為，“元話語是關于話語的話語，跟主題無關”［2］。元話語專家Hyland對此提出質疑，認為該定義過于狹隘，僅涉及話語分析層面的研究，沒有認識到元話語的互動功能和語用意義。Hyland認為元話語指的是話語的組織、作者對話語內容的看法、預測讀者態度等體現篇章各種特征的一套機制［3］。

在國內，“元話語”理論引發業界研究者的持續關注。尤其在寫作、閱讀、修辭、語篇結構、商務交流等領域的研究日漸活躍。研究者著重討論元話語在英漢兩種語言中的對比，對元話語從不同方向、不同層面進行了廣泛的研究。

(二)元話語標記及其分類

元話語包括各種將語篇和語境聯系起來的銜接和人際手段［4］。在話語表現形式上，元話語由不同類別的詞素構成，包括弱化連詞、介詞結構、成語、句子，甚至語段。所謂的元話語標記就是指在語篇中高頻使用的并能以獨立的小句形式出現在句中的一些固定結構，包括語篇元話語標記和人際元話語標記［5］。

元話語標記的分類呈現多樣性和互補性。本研究基本按照Hyland的分法，將元話語標記分為語篇元話語標記和人際元話語標記兩個范疇。語篇元話語標記包括話題結構標記語、銜接連貫標記語、證據來源標記語、注釋說明標記語、明確表達標記語5個子標記，人際元話語標記包括評價態度標記語、含糊表達標記語、交際主體標記語3個子標記。本研究根據以上劃分，探討元話語標記在大學英語聽力教學中的使用情況。

(三)元話語標記在大學英語聽力教學中的研究

大學英語教學是我國高等教育深化改革、提高教學質量的前沿陣地。為了適應社會發展對應用型人才的需求，教育部于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》，將大學英語的教學目標確定為“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”［6］的確，聽說能力已成為新世紀人才必備的外語交際能力。對英語學習者而言，對聽力輸入內容理解得越充分，學習效果越好，語言輸出越順利。如何有效提高學習者聽力輸入水平成為英語教育者探索的重要話題。

目前，國內外學者和語言教師在元話語教學領域的研究多集中其在英語學習者在寫作及口語教學中的作用［7－8］，對于聽力教學的探討十分有限。Hyland指出，在多種體裁、語境下進行描寫性實證研究對完善和發展元話語理論模型有重要意義［3］。有鑒于此，本文將元話語標記帶入大學英語聽力教學中，探尋元話語標記的習得能否有效地提高英語學習者的聽力理解能力。

二、研究過程

(一)設計問題

本研究旨在分析:(1)講授元話語標記知識對大學英語學習者聽力理解是否有幫助?(2)學習者對哪(幾)種元話語標記掌握較好?

(二)研究對象

本次研究的受試來自江蘇省某本科院校非英語專業一年級兩個自然班，共81名學生，平均年齡19.2歲，入學分數相當，英語高考成績也持平。聽力教材、測試試題、課時數均相同。設定其中一個班級為控制班，另一個設定為實驗班。研究周期為一學期，每周2課時。控制班按正常聽力教學內容(小對話、新聞片段、場景長對話、詞組填空等)上課，按教材順序進行;實驗班課堂講授加入元話語概念、分類、話語標記等內容，按語體類別安排內容。

(三)研究測試工具

本次研究測試工具包括聽力測試和問卷調查兩種。其中聽力測試包括前測和后測，這樣可以最大程度地客觀反映實驗前后的對比結果。我們在實驗開始時先進行一次聽力理解前側，并在學期末(16周末)進行聽力后測。兩次測試均選用統一試題庫、難度相當的試題，考慮到學習者剛入學的英語水平，試題難度略低于大學英語四級考試。測試時間為35分鐘，題型與四級相同，測試結果作為階段性考察計入平時成績，以確保受試者最大程度地發揮聽力水平。

在學期第一周和第十六周，在實驗班進行問卷調查，要求學生根據自身情況作出客觀回答，在“是”“不是”“不知道”三個答案中作出選擇。第一周的問卷包括兩個關于聽力理解困難的選擇題和一個問答題，選擇題分別是“詞匯量太少是聽力無法繼續的最大阻礙”“語音語調及語速是聽力理解的”，問答題為“你認為，如何在最短時間內有效領會英語新聞的要點”。題目設置的目的是了解學習者有沒有基本的話語聽力理念。最后一周的問卷是關于話語標記對聽力理解作用的選擇題，分別為“元話語標記基知識對學習者聽力理解有顯著的幫助作用”“不同語體下已經掌握不同元話語標記”，目的是為評價元話語標記的聽力教學效果。

元話語標記知識的介入包含教材的選擇和講解方式。一方面，要選取能體現元話語標記的聽力材料，通過測試使學生對元話語標記的功能有深入的理解。另一方面，對元話語概念、分類、話語標記、不同情景的標記等內容加以灌輸，讓學習者真正將話語理論帶入聽力理解中。在講解方式上，通過對比使用元話語標記手段和不使用元話語標記手段的差異，針對不同情景、題型側重對某種元話語標記的使用來強化學習者的應用能力。為了加強實驗班學習者對元話語標記的掌握，可以推薦課外的聽力材料，采取分組評測、教師指導的方式將這些活動的結果加以記錄，為元話語標記對聽力的反撥作用提供更多的依據。

(四)數據收集與整理

實驗數據包括實驗班和控制班的前后測成績和問卷調查結果。所有測試分數由同一名課題組成員進行打分。試題來自大學英語四級考試(新題型)模擬試題庫，評分標準參考大學英語四級考試委員會設定的評分標準，采用百分制。將兩個對照班級的成績輸入SPSS14.0中，進行橫向和縱向比較，對兩次測試數據進行分析，以檢驗元話語標記對聽力理解的反撥作用。為確保實驗數據的精準性，課題組成員對元話語各類標記語按表格進行分類和統計，由課題組成員對問卷結果進行人工統計和分類。

三、討論與分析

(一)聽力測試結果分析

1.實驗班和控制班前測、后測成績橫向比較

聽力理解前測的目的在于考察兩班聽力水平是否持平。如差別明顯，實驗的可靠性就不能令人信服。如實驗班前測成績比控制班成績高出一個層次，則對照結果沒有意義。只有兩班水平相近，實驗結果才具可比性。課題組將將兩班分數輸入SPASS 14.0，進行獨立樣本T檢驗(表1)。

表1 兩組前測成績

從表1可以清楚地看到控制班與實驗班前測平均分差距甚微，在獨立樣本T檢驗中雙尾T檢驗的P值=0.995，其中的P＞0.05，說明兩班實驗前的聽力成績無明顯差距，可以選作對照組。實驗后可以考察實驗班的成績有無提高及提高的幅度。

進行聽力理解后測旨在對比兩班在不同教學方法下成績有無差異，差距有多大。接受16周元話語知識的講授后，對兩班進行實驗后測。將分數輸入SPASS 14.0，進行獨立樣本T檢驗(表2)。

表2 兩組后測成績

結果表明，控制班和實驗班聽力測試平均分出現了很大的差距(表2)，實驗班為78.6793，高出控制班10.914分，可以假定增加元話語標記教學的實驗組的聽力水平明顯高于控制組。在之后的獨立樣本T檢驗中，顯著性概率P值=0.000，其中的P＜0.01，證實了兩班數據的顯著性差異。實驗結果表明，經過16周的元話語標記學習，學習者的聽力成績有了大幅度的提高，說明元話語標記對聽力理解有顯著的反撥作用。

2.控制班、實驗班各自前測、后測成績縱向比較

為了解和掌握元話語標記及元話語相關知識對學習者聽力產生了多大影響、集中在哪些方面，對控制班、實驗班各自前后聽力能力的變化進行配對樣本T檢驗。控制班在實驗前、后的口語測試中平均分增幅較小。T檢驗結果P值=0.286，其中的P＞0.05，表明無顯著性差異，進一步說明控制班的聽力理解雖有進步，但幅度不大。而實驗班經過一學期的訓練，聽力成績提高明顯，T檢驗結果P值=0.000，其中的P＜0.05，說明實驗班前后測試差異顯著。

(二)問卷調查結果

問卷調查的目的是對比學習者在元話語標記習得前后聽力能力的變化，并獲取有效意見。實驗開始前的問卷中，75.6%的學習者認為聽力語速過快，詞匯生疏是理解的障礙，沒有想過方法上的改進，沒有注意到元話語標記在語篇中的作用。在實驗后的問卷中，90.2%的學習者承認元話語標記的講解有助于聽力能力的提高、語篇理解力的增強。大部分學習者認為元話語意識使他們獲得了更有效的聽力策略。近一半的學習者認為，已經基本掌握元話語標記。這充分說明了元話語知識的重要性及對聽力理解的重要反撥作用。

四、元話語標記使用情況分析

為了進一步了解元話語標記對學習者的聽力理解起到的具體作用，課題組對前測、后側的學生筆記文本及問卷談話進行了細致分析。在前測中，兩組學生對元話語標記關注較少，很少關注顯示語義關系的標記語，如表提示(My purpose is;What l am going to talk about is)、表強調(This is the key)的元話語標記。在聽力理解中，忽略這些標記語的存在，會增加聽者對內容的推測及把握難度。此外，部分學習者對一些元話語標記有一定了解，也作了一些標記，但對重點標記語的把握不夠。如對表時間和順序 (meantime;before)、列舉和例證(for instance;for example)的標記語能夠快速識別，而對表對比和轉折(nevertheless;on the contrast)、推論和結果(consequently，for this reason，in that case)的標記語很少關注。

后測中，對比實驗組前測的元話語標記使用情況，發現前測中能夠識別話題結構標記語7處、銜接連貫標記語5處、證據來源標記語2處、注釋說明標記語4處、明確表達標記語3處、評價態度標記語2處。后測中聽者對元話語標記的識別次數分別為16處、9處、5處、6處、5處、4處。此外，聽者對前期不熟悉的含糊表達標記語、交際主體標記語也有了識別能力。可以看出，學習者經過一學期的元話語教學后，言語意識增強，能夠有目的、有方法地利用元話語標記理解聽力內容。

五、元話語標記指導下的聽力策略

(一)利用邏輯關系，推測語篇含義

在實際聽力學習中，我們發現聽力材料中的生詞并不是很多，如果把聽力材料當閱讀理解來閱讀，會發現材料其實很簡單。很多學生反映，聽錄音時感覺單詞聽得很清楚，可是聽完后卻歸納不出要點，頭腦中依然一片空白。針對這一難點，可以利用元話語標記所傳遞的語義信息來推測其在語篇中的含義，化解很多不確定信息所造成的聽力障礙。聽力理解重點在于理解，理解的信息越多，聽得就越精準。元話語在錄音中具有聽力提示功能，能幫助聽者縮小聽力信息單位之間的跨度范圍，快速確定最佳關聯，縮短話語理解過程，提高理解速度，從而使聽者有更多的時間記錄聽力材料中的關鍵點，記憶相關話語信息，減少信息的缺失。

(二)把握語篇的主旨大意

主旨是作者的語篇意圖的體現。元話語往往為我們找出全篇主旨提供方向或暗示，引導我們確定錄音中的語境特征和效果。如果學生能充分利用元話語暗示的語義信息，就容易把握語篇的中心內容。

(三)推斷作者的意圖與觀點

推斷作者的意圖與觀點要求吃透作者的隱含意義，進行推斷時所依據的重要線索就是元話語。元話語提示的語義聯結在追蹤作者的思維方面具有很強的信息指示作用。學生如能有意識地訓練和把握這些元話語，將極大地提高歸納、分析、判斷、推理能力。

(四)微觀上把握細節主次

聽者既需要在宏觀上理解主題，也需要在微觀上抓住細節，把細節與主題相關聯，減少因漏聽細節而產生的焦慮。對語篇的處理是一個交互式的過程，我們可以采取自上而下或者自下而上地方法進行理解。自上而下指聽話人通過已知信息預測后續話語的內容，自下而上指在已知話語信息的基礎上構建語義。在文章的總體結構上，元話語主要顯示語義之間的關系，對語義中的重點內容進行標記和評價。

六、結語

本研究將元話語應用于大學英語聽力教學，通過對實驗組和控制組的對照實證研究提高學習者的元話語意識，證實元話語標記在聽力理解中的重要性。把元話語標記作為一種有效策略引入大學英語教學中，能夠提高學習者的聽力認知能力。具體運用上，可遵循由易到難、由少到多、逐步講授的方式。在教學策略上，前期可采用對比有無元話語知識、分析不同語體語料的方法，激發學習者認知元話語知識，為后期加強元話語標記的應用講解打下基礎。當學習者對基礎理論、元話語標記分類有了一定的了解后，宜采用分析、訓練相結合的方法，逐步教會學生準確理解、恰當使用相關標記語，提高聽力理解能力。

［1］Hyland，K.Metadiscourse［M］.Beijing:Foreign Language Teaching And Research Press，2012.

［2］Williams JM.Style:Ten Lessons in Clarity and Grace［M］.Glenview，IL:Scott Foresman，1981.

［3］Hyland，K.Persuasion and context:The pragmatics of academic metadiscourse［J］.Journal of Pragmatics，1998(30):437 －455.

［4］Hyland，K.＆ Tse，P.Metadiscourse in academic writing:A reappraisal［J］.Applied Linguistics，2004(2):156 －177.

［5］李秀明.元話語標記與語體特征分析［J］.修辭學習，2007(2).