要素構成視角下的大學教師專業發展：問題與對策

【摘要】當前，高校教師的專業發展在知識結構、角色期待、工作方式、發展規劃諸方面存在不足。從專業能力的要素構成來看，知識結構、教師信念屬于構成性要素，工作方式與發展規劃屬于發展性要素。前者的問題主要由不當的職業定位和評價體制造成，后者則與大學管理模式、資源配置的失當相關。因此，提升大學教師專業發展的路徑應基于兩類能力要素及其問題，從外部、內部兩方面進行：以政策引領、管理變革為大學教師專業發展提供有利的外部環境，并通過教師個人能力與信念的提升形成良好的教師培養與成長機制。

【關鍵詞】大學教師；專業發展；要素構成

一、大學教師專業發展：現狀及反思

近年來，隨著我國高等教育規模的迅速擴張，提高大學教育質量的呼聲也愈為迫切，大學教師專業發展也引起了廣泛關注。但當前我國大學教師的專業發展現狀不容樂觀，體現為知識結構失衡、角色期待失諧、工作方式單一、職業發展與規劃不力四方面。

在知識構成上，大學教師的本體性知識明顯處于優勢地位，實踐性知識和條件性知識則多存在不足。心理學中通常將某一職業的專業知識區分為本體性知識、實踐性知識和條件性知識三部分，對教師而言，本體性知識是教師在自身教學和研究領域內擁有的學科專業知識，即學術性知識；實踐性知識是教師在具體教學行為中所具有的課堂情境知識，即臨床性知識；條件性知識是教師應當具有的教育學、心理學等知識，即技術性知識。同中小學教師相比，大學教師多擁有深湛的學科專業知識，但在對課堂情境和學生發展需求的認知方面則處于劣勢。

角色期待方面，大學教師對自身的定位并非是以“教師”為其核心特質的：在對自己社會角色的感知方面，大學教師常常是將自己作為“研究型教師”看待的，這與中小學教師“教學型教師”或“教學研究型教師”的角色期待很不一樣。在保障基本教師職能的前提下，將研究作為教師的核心特質也未嘗不可，但在實踐中，不少大學教師容易將“研究型教師”作為自己唯一的角色期待，從而引發了一系列問題。

在工作方式上，大學教師缺乏協作，在合作、情感交流等領域存在一定障礙。教師專業發展本身就有協同發展的內涵，多元成長、共同進步也是其應有之義。在中小學教師中廣泛推行的集體備課、教學觀摩、行動研究等活動就是這種觀念的體現。但在大學教師中，這種協作還很不充分：科研中大部分大學教師處于孤立封閉的狀態，很少交流，日常教學活動中也多是單兵作戰，獨自應對特定的教學情境，很少合作交流的機會。

在職業發展與規劃問題上，大學教師在這方面流于形式。1996年教育部頒布的《高等學校教師培訓工作規程》以及1999年印發的《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》都要求大學聘用新教師時對其進行簡短的教師培訓或進行短期的脫產進修。但這主要是一種政府行為，并未引起學校教務部門、教師個人的重視，因而成效并不理想。這種職業培訓與規劃基本屬于基礎性培訓和學歷補償教育的范疇，而非著眼于更新知識、全面提高教師素質的繼續教育，短期培訓帶來的教師專業發展其實是很有限的。

二、大學教師專業發展：問題與癥結

從要素構成上來看，大學教師專業發展可分為兩個向度：知識構成和角色期待屬于教師專業發展的構成性要素；工作方式與職業發展規劃可概括為教師的發展性要素。

在構成性要素方面，大學教師存在著從教能力不足、對自身教學職責認識淺表化的問題。大學聘用教師以博士、研究生為主，他們雖有較好的科研能力，但多缺乏教學經驗，對師范性的知識所知甚少，在實際的教學中往往力不從心。大學教師以研究者自居，多將科研作為機遇而把教學視作負擔，沒有意識到自身承擔的教學責任的重要性。

該類問題形成的原因是復雜的，但其中最重要的是大學教師身份定位的偏差。大學作為教育系統的“金字塔尖”，一直被置于十分尊崇的地位，洪堡開創的德國研究型大學是現代大學的雛形，其所提倡的理念就是一種精英教育時代的教師發展觀。在這種傳統的影響下，大學教師相對輕視教學、重視科研的做法也就不難理解了。此外，現有的評價制度普遍存在著重科研能力、輕教育素養，重科研成果、輕教學業績的現象。大學教師的科研成果和能力成了評聘高一級職稱，獲得更高資質和社會影響的主要依據，而大學培養人才的職能被忽視。

發展性要素方面，大學教師在實際的教研活動中協作不足、自主性受限，與其所具有的專業能力地位不符；其職業規劃是一種短期、臨時性的行為，職業發展未能與全局性、終身性的專業發展聯系起來，造成了大學教師專業發展流于形式，難以獲得實質的進步。

此類問題更多與教師所處的外部制度環境相關。首先，當前我國的大學教師管理體制較為集中。集權式的管理雖強化了大學日常事務的統一性，卻是以犧牲其靈活自主性為代價的。教師的教學受制于剛性的教學管理制度，缺乏變通的空間，封閉的學科教學方式也使互助合作的教學交流難以展開；教師的科研是以課題、項目的形式為基礎的，個人能力往往比群體水平更受重視，因而其工作方式也缺乏協作。其次，現有的大學資源配置策略存在著結構不均、總量供應不足的問題：財力、物力充裕的各級培訓中心師資力量有限，高層次培訓相對薄弱；學科、師資強大的相關高校財物力方面又明顯不足。此外，在經費投入方面，針對大學教師專業發展的資金也明顯不足，有研究者測算出全國高校用于教師培訓、職業規劃的投入只占預算內教育經費撥款總額的0.9%-1.1%，部分地區高校甚至出現了教師培訓零投入的情況。資源配置不合理，無法為大學教師職業發展與規劃提供足夠的支持，其專業發展也就成了無本之木、無源之水。

三、大學教師專業發展：對策與路徑

大學教師專業發展是一個系統性的教育問題，其解決要在分析要素與問題構成的基礎上，從內部、外部制度兩方面提出對策與路徑。外部措施要依靠管理、評價體制的變革，作用的是大學、作為群體的大學教師；內部措施則涉及理念轉變、素養提升等方面，關注于作為個體的大學教師。

具體而言，在外部制度環境上，政府職能部門、大學可以下兩方面入手：

1、優化管理與資源配置，建立完善的師資培養體系

針對大學教師專業發展后繼乏力、缺乏協作的現狀，有必要從政策制度層面優化管理與資源配置，并通過完善的師資培訓體系著力改善該問題。具體而言，首先是要依托學科建設與人才培養，積極組建教學、研究團隊，聯合有關專業、院校協同發展，為教師提供專業發展的有力平臺和支撐。其次，要依據教師專業發展的需要合理配置財務預算、人力分配，保證教師專業發展所需的人力、物力充裕。再次，應當采取切實措施，如完善職中教材教法培訓輪訓、青年教師導師制等制度，開展教壇新秀評比、同行教學觀摩學反思等活動，實現在職研修由從學歷補償教育和學術水平提高，構建具有整體性、連續性的終身培訓體系，從制度上為大學教師專業發展創設環境、提供保障。

2、改革大學教師評價機制

在評價機制方面，應重視大學教師的教學責任，對大學教師的教育素養和教學水平進行正確的認識并給予合理的地位。大學要制定具體措施支持教師投身教學工作，開展教學研究，進行教學改革，并對他們的教學業績和科研業績一樣予以認可和獎勵；在教師的聘任、職稱晉升中對教學工作和教學質量提出明確要求，并對教學業績突出者在晉升上給予傾斜。在對大學教師評價的方法上，要設法變革當前一元獨斷的評價體系，通過引入教師自評、學生評價、同行評價等模式創設多元、民主的評價體制。

內部措施上，教師要著力提高自身教學素養、形成堅定職業信念：

（1）積極投身教學實踐，主動提升教學能力

作為教師個人，應該采取積極主動的態度投身教學實踐。不能把教學看成是一種負擔，而應該本著對學生、對事業負責的態度全身心的投入到教學中去，在教學實踐中實現自己作為老師的價值。同時，作為一名專業教師，不僅要擁有某一學科的專門學問，更要具備相當廣泛的教育專業知識。在此基礎上，教師才能完整地考慮教育情境的各個層面，理性地與學生溝通和互動，才能在有專業自信的同時，又能用理性且開放的心胸接納別人的意見，不固執己見。

（2）加強師德修養，培養專業情操

夸美紐斯曾提出“教師的任務就是用自己的榜樣來誘導學生”。這就要求教師要有良好的師德，以自己的人格魅力來引導學生，做一個真正意義上的教書育人者。在高校師德的建設過程中，要使師德真正成為大學教師們的自覺追求，并體現在自己的言行之中。應加強職業道德知識的學習，提高自己對師德的認識。認識是行為的先導，教師只有把握了師德的善惡標準和尺度，明確自己在教學和科研的活動中可為與不可為的標準，自己的教學和科研活動才會有明確的方向。

【參考文獻】

[1] 張大均. 教育心理學[M]. 北京：人民教育出版社， 2004： 406.

[2] 歐內斯特.L.博耶. 涂艷國， 方 彤， 譯. 關于美國教育改革的演講[M]. 北京： 教育科學出版社， 2002.

[3] 徐金明， 楊 瑾， 余 艷. 我國高校教師培訓改革發展的前瞻與對策[J]. 教師教育研究， 2004.（7）.

【作者簡介】

李永康，碩士研究生學歷，南京特殊教育師范學院科研處科員、研究實習員，主要研究方向：教育管理、教育基本理論。