“學會共存”理念在馬來西亞的實踐與啟示

陳燕華

【關鍵詞】 馬來西亞;“學會共存”理念;背景;教育實踐;反思;

啟示

【中圖分類號】 G640 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2015）24—0126—03

1996年，由雅克·德洛爾領導的21世紀國際教育委員會向聯合國教科文組織提出的具有里程碑意義的報告——《教育——財富蘊藏其中》。德洛爾報告描述了21世紀的藍圖，它呼吁我們對教育目標和手段進行批判性反思，并指出教育應當基于四大基本支柱：學會認知、學會做事、學會生存、學會共存。其中前三者是“學會共存”的基本因素。德洛爾委員會將“學會共存”定義為學習的核心、教育的關鍵基礎。“學會共存”（Learning to Live Together，以下簡稱LTLT），即“形成對他人及其歷史、傳統、精神價值觀的理解，并在此基礎之上塑造一種新的精神，通過認清人類日益相互依存的局面和對未來可能面臨的危險和挑戰的共同分析來指導我們，這一切將使我們執行相同的計劃或以一種理智和平的方式，來化解那些不可避免的沖突。”根據德洛爾報告關于“LTLT”定義，我們可以假定其需要兩個互補性的過程：“對他人的認知”和“體驗共同目標”，這兩個過程將培養一些關鍵說明性能力：同理心、文化敏感性、接受、溝通能力、團隊合作和領導能力。前者更加靜態，后者相對動態。兩者在基本能力的強化上相互作用。

至今，德洛爾報告及其學習四大支柱在亞太和其他地區的許多國家形成了諸多政策和實踐，同時對各國及國際發展合作伙伴的教育政策和實踐工作產生了持續性影響。其中，馬來西亞通過國家政策框架、學校中與“LTLT”相關的課程、教師教育、校級教育質量評估的改革與調整，來具體在教育領域中落實“LTLT”的理念的實踐。并在此基礎上讓學生經歷“認知他人”和“體驗共同目標”這兩個過程，以培養學生的一些關鍵說明性能力，使學生能夠尊重多元性、相互理解、擁有和平之價值觀，增進對他人及其歷史、傳統和精神價值的了解以及對相互依存問題的認識，從而實現“LTLT”的目的。

一、 馬來西亞實施“LTLT”的基礎背景

（一）種族多樣性

馬來西亞是一個多民族、多元文化的國家。總人口2994.9萬，其中馬來人占55%，華人占24%，印度人占7.3%，其他種族占0.7%。馬來語為國語，通用英語，華語使用較廣泛。憲法規定伊斯蘭教為國教，65%信仰伊斯蘭教，其他宗教比例為佛教19.8%、基督教9.2%和印度教6.3%。多樣性是馬來西亞的力量之源，同時也是國家所面臨的，在某種程度上造成國家各種族間緊張和分裂的主要挑戰之一。有些學者認為，馬來西亞政治是否穩定，取決于這個國家構建和維護適合它的許多民族的政治安排的能力。民族團結是構建和諧社會的基礎，反映在馬來西亞的多元文化和多語言教育體系機構當中。

（二）經濟與技術發展

馬來西亞經濟在1990年代突飛猛進，為“亞洲四小虎”國家之一。2008年下半年以來，受國際金融危機影響，國內經濟增長放緩，出口下降，政府為應對危機相繼推出多項刺激經濟和內需增長的措施。如今經濟逐步擺脫金融危機影響，企穩回升勢頭明顯。2013年馬來西亞GDP為3166億美元，人均國內生產總值10553美元。

技術進步改變了信息、知識傳播和獲取的方法，也重塑著學生互動、合作、分享和學習的經歷。在亞太地區，越來越多的國家承認，信息和通信技術擁有應對和處理經濟、社會所面臨挑戰的巨大潛力。根據馬能源、通訊和多媒體部統計，截至2004年6月，固定電話用戶454.7萬人;移動電話用戶1240.8萬人，城市和鄉村中的固定電話擁有率為23%和12%，移動電話擁有率為53%和12%。截至2006年4月，馬電腦用戶420萬人，互聯網使用人數占40%。

（三）政策框架

馬來西亞的教育政策、框架涉及和諧與和平、寬容、尊重、合作等價值觀的促進。1956年《拉扎克報告》（the Razaks Report ）和1960年《拉曼達立報告》（Rahman Talibs Report），是馬來西亞的教育政策和1961年教育法案的基礎。隨后，其被1996年的教育法案所取代。此外，《2001～2010年教育發展規劃》提出關于“LTLT”互補性學習過程和說明性的能力的相關政策，通過強調溝通技能知識的重要性、接受他人及良好的道德價值觀。2012年，馬來西亞教育部《初步報告：2013～2025年國家教育發展大藍圖》提供了一個框架，說明“LTLT”說明性能力如何形成國家教育愿景的一部分。框架旨在促進以下技能和能力：一是思維能力。二是廣泛的知識。三是用兩種語言交流的能力。四是良好的道德和精神價值。五是國民身份的欣賞。特別是，藍圖旨在構建這樣一種教育系統，即通過接觸多樣性、包容性的信任、宗教寬容、社會不同民族的學生之間的互動，來讓孩子們擁有共同的價值觀和經歷。這些政策與“LTLT”的互補性過程相聯系。

二、馬來西亞踐行“LTLT”的教育實踐

（一）課程

1. 馬來西亞課程反思和改革

馬來西亞于1991年提出了《2020年宏愿》，這對基礎教育與課程改革產生了深刻影響 ：（1）在課程中滲透價值觀教育。（2）在課程中滲透語言教育。（3）在課程中滲透思維能力訓練。（4）所有的教學和學習活動都必須基于靈活性原則開展，并且它們應該與學生的能力相適應，其目標應該是可以達到的。為達成 2020教育愿景目標，馬來西亞政府頒布了六部新的法案來確保新的教育系統基于合理的法律框架基礎之上。在馬來西亞的課程改革中，道德教育的改革尤為值得關注。馬來西亞道德教育的改革分為三個內容：（1）設置專門的道德教育管理機構：道德教育委員會。在1970年馬來西亞國家原則的指導下，教育部于1976年10月成立道德教育委員會。（2）第一部道德教育大綱時期：尋找共同的價值觀。根據1979年內閣報告的安排，道德教育通過各種方式開展起來，首先進行了道德教育課程試驗。（3）第二部道德教育大綱時期：迎接全球化時代的挑戰。2000 年，馬來西亞課程中心開始根據國家和全球的變化正式評估和修訂道德教育大綱。

2. 學校水平的課程實施

在馬來西亞道德教育教學中，在不同的教育階段，與“LTLT”相關的課程利用以下三種方式將其納入課程中：（1）特定主題方法。（2）學術載體主題中指定專用模型。（3）非學術載體主題灌輸。如圖1所示。

圖1 馬來西亞初中等教育中與“LTLT”相關課程

在中學教育中，伊斯蘭教育提供給穆斯林學生，而道德教育提供給非穆斯林學生。通常與“LTLT”相關，在馬來西亞道德教育的目標是看到學生成為負責任的公民，即為國家、國際社會的繁榮與穩定作貢獻。

在道德教育教學中，道德教育大綱的原則具體體現在以下七個學習領域：

圖2 馬來西亞道德教育的學習領域

通過寬容，其他國家尊重的能力，展示了“認知他人”的要素;通過人類的權利和自由的學習達成對歧視的理解;通過信任，環境的可持續性和相互合作，來展示“體驗通過目標”。此外關于道德教育，馬來西亞國家報告表明其他民族語言的教學對促進不同民族之間的了解有著重要的意義。

3. 課外活動

在馬來西亞，跨學科活動的參與對每位學生而言是必須的。這些活動作為一個專門的部分，是國家課程的一部分，這些活動都視為對課堂中學習獲得實踐的加強和擴展。有三種類型的活動：俱樂部和社團、統一組織、體育和游戲。在上述每個類別中，有許多相關的活動。俱樂部和社團，例如，有時可能會支持學術主題，如英語社團或者宗教社團。

（二）教師

1. 教師角色

教師角色尤其是教師專業標準是“LTLT”整合的核心領域。教師選擇標準包含直接涉及“LTLT”說明性能力的部分，這可能反映了大眾對于教師角色的社會期待。為了使教師和教學方法更加有效，教師選擇過程中關注教師的價值觀、態度和特征是重要的。馬來西亞就是一個例子，正如研究所指出的那樣，價值觀和態度是教師培訓者選擇的重要參考因素。在這里，學業評估的40%是應征者關注品格得出的。除此之外，教師培訓大學用最初一周時間去體會課程，這些課程關注專業道德、價值觀和促進多樣性的文化。在體會課程中，培訓者處于和平、人權、民主和理解的價值觀氛圍當中。同時，教師培訓課程和教師教育理念旨在確保教師的關鍵能力，如敏感、道德和容忍。

2. 教師教育

2009年12月，馬來西亞頒布教師標準（MTS），其闡述了教師所需能力，強調了教師應該具備的和教師培訓項目應該提供的專業能力。標準主要關注三個領域：個人、專業、社會。個人領域關注信任、真誠、愛和耐力。專業領域涉及對專業、正直、團隊工作、創造力和創新能力的熱愛。在社會領域，教師被認為是一個具有和諧、社會技能、社區精神和關愛自然的核心價值觀或者紀律的社會的中介。

3. 教學方法

教師1：道德教育、初等教育

“我使用以學生為中心的教學方法，但不是在教學的每個階段。先觀察情況，再看所教授的主題和我所擁有的時間來做決定。通常用雙倍時間做小組討論的課堂用這種方法。這種方法鼓勵學生表達觀點，使其有勇氣做評論。學生喜歡討論熱點問題，尤其和他們生活相關的。如，對老人的愛和尊重，我讓他們討論這種行為，以反思他們的觀念，但是只有在教師控制討論下，學生才能做得更好。”

教師2：國民、公民教育、初等教育

“如果想用以學生為中心的方法，有很多具體手段。我們要求學生去討論、游戲、基于學習的問題解決、項目學習或者其他。游戲和活動在課堂中進行。或者給學生做測驗，即先讓他們設置問題，然后由其做出判斷。有錯時我糾正，這樣通過探索，他們學會學習。”

教師3：國民、公民教育、初等教育

“我用這種方法很多，這種方法很好。因為如果教師很忙，他仍能給學生布置任務。學生收集材料，得到鍛煉，能從電子書和網絡中查找信息。因此，我認為這種方法沒有問題。首先，網絡和電子書被鼓勵去使用。學生不主動積極。自從電子書被引用，教師鼓勵學生用網絡查詢信息，允許他們使用社交網絡，如，臉書、推特，或在教師監管下玩游戲。許多人家里沒有電腦，父母買不起。電子書很有趣，因此他們很愛上學。他們對完成學校任務表現出很大興趣。因為書本內容能從網上得到，因此，他們也不需要帶書包到學校。”

此外，“學校和社區內學會共同生活”項目要求學生去采訪社區成員包括學校管理者、餐廳工作者、教師和高年級學生，去收集關于學校環境福利的建議。據采訪教師認為，學生對這樣的活動樂在其中，同時這也給學生在與老人、同齡人交流時一個表現禮貌和謙恭的機會，也展現了學生的責任感和所有感。

（三）評估

在馬來西亞，與“LTLT”相關的當地研究、道德教育和國家國民、公民教育在校際進行評估。校級評估由國家教育評估系統于2011年提出。旨在引進觀察技術，提供系統規范的參考標準。由教師記錄學生關于“觀察能力”相關方面的行為，包括合作、和不同種族學生間的互動、歸屬感。此外，如伊斯蘭教育和身體教育通過實踐來評估。校際評估目標有三：1.是學生具備全球公民的潛力。2.為提高個人能力監管學生發展。3.為個人提供有意義的報告。校級評估四大策略：1.學校評估。主題教師計劃、開發、管理的評估。2.中心評估。馬來西亞的檢查組織提供的標準化評估，由每個學校的教師在特定的時間使用。3.輔助課程、體育評估。教師用國家健康標準來記錄學校中學生的體育水平。4.心理評估。對學生先天和后天形成的能力、個性和態度的評估。

三、反思和啟示

（一）反思

縱觀整個亞太地區具體落實“LTLT”的政策與實踐，我們不難發現實踐中普遍存在的問題，其中有兩方面需要我們反思：整體性反思和特定領域的反思。在整體反思中，我們需要關注：1.確保性別平等在政策層面被認識，確保其通過課程、教學和評估政策加以強化，這對于教育系統的“LTLT”的培養至關重要。2.青年人關于課程、教師實踐和評估的觀點應與“LTLT”的原則保持高度一致，這樣的實踐要加以鼓勵和強化。3.教育中廣泛的社區參與仍然是一個相對未開發的領域，其在擴大學校中“LTLT”有很大的潛能，因此需要更進一步的探索。4.現有關于制定和實施MIL標準和使專家、教育家、實踐者更加有效設計MIL舉措的提議應該得到加強。在特定領域我們需要反思：1.國家政策框架。國家政策框架既要符合國家背景，同時也要對“地球村”下“LTLT”根本的目標有足夠的反映。2.課程。“LTLT”的整合也可能通過整個既定主題內容的課程中說明性能力的整合而出現，課程包含不同的國家種族。3.教師。通過培訓和專業發展的教師投資去增加“LTLT”相關的主題和適當的教學方法的理解，積極參與，通過選擇教師時考慮教師價值觀和態度。4.需要更進一步關于社會和情緒領域的信息，強化評估學習過程與“LTLT”說明性能力間國際和國家框架。

（二）啟示

回顧馬來西亞踐行“LTLT”的政策與實踐，即國家政策框架、課程、教師和評估四大領域。在國家政策方面，馬來西亞根據不斷變化的國情不斷開發和實施一系列的教育發展規劃和藍圖，2012年的國家教育發展藍圖，旨在建立一種新的教育系統，通過接觸多樣性、包容性的信任、宗教寬容、社會不同民族的學生之間的互動，來讓孩子們擁有共同的價值觀和經歷。在課程方面，尤其是道德教育方面，馬來西亞從1983年開始實施道德教育開始，到2010年的《小學課程標準》期間，道德教育大綱和課程標準經歷數次變化，其理念和《國家——教育哲學》相一致，重點落到道德教育的具體教學、學習領域當中。教師教育的變革也是如此，1991年的《2010年宏愿》強調了教師的一系列變革和四個轉向，四個轉向為培養有反思力的教師、養成教師的信息化能力、促進教師的實踐能力、關注教師教育者的質量。2009年，馬來西亞頒布MTS，制定了教師職業價值觀、知識和理解、教與學的技能三個主要內容標準。評估領域，馬來西亞雖然未參加國際評估，也沒有清晰的國家評估體系，但其在學校層面對“LTLT”相關課程的具體效果做了相關測量。教育絕不是單方面的，它需要多維度，需要政策、課程、教師、評估同時作用。不同國家，在教育目的上各有不同。課程也需要變得多維度，確保課程內容涉及國家乃至世界的不同人群，以增進各民族之間的理解。教師在培養學生“LTLT”具體能力的發展上存在著巨大潛力，這需要國家給予教師足夠的優先性，促使教師將“LTLT”能力有效地轉化給學生。同時，也需要擴大和強化對國家評估、區域評估和國際評估，完善“LTLT”評估系統。當國家政策框架、課程、教師、評估四大領域并行發展時，關于“LTLT”的兩個互補性過程：“認知他人”和“體驗共同目標”才能被學生完全體會，繼而形成其一系列說明性能力，形成對他人及其歷史、傳統、精神價值觀的理解，使不同文化、民族的人能夠和平共處，以實現學會共存的愿景。編輯：郭裕嘉