教師為什么要堅持“文本解讀”

霍軍

文本解讀，在語文學科的意義上，是指教師個人對課文的理解。在課文都是“文本”的意義上，各學科其實都存在自己的“文本解讀”。

文本解讀概念的提出本身意味著，授課不是簡單傳遞，不是照本宣科、灌輸或者轉述。授課，如果除卻用媒體資源展示的向所有人開放的“資源”供給，那就應該是在特定場域下，由特定教師面對特定學生而展開的一種知識、思維、能力、情感甚至美感培育過程。在此過程中，教師面對的始終是具體而個性迥異的學生個體。簡單灌輸在功利化的機械訓練中也許可獲一時提高分數之效，但絕不會形成可以喚醒學生生命和學習潛能的力量。一個只會復述教材的教師，也許能夠成為一個合格的“經師”——口述圣賢經典讓學生埋頭筆錄的人，但絕不會成為一個能夠上出有質量的好課的“人師”——將所有教授內容轉化為自己的精神營養然后跟學生分享的人。因此，文本解讀就不能僅僅是在教學參考資料上尋找現成答案的照搬活動，而是教師個人首先面對文本，用自己的全部學科能力去靜心“閱讀”、通曉教材學理、把握教材邏輯、領會教材精神實質、發現教材意義的歷程。把教材變成“我”必須閱讀、也讀有心得的“作品”，把自己通曉的過程變成教學設計的資源，把自己遇到的問題困惑當成接近學生初學狀態的鑰匙。

教師的文本解讀，使教材的全部潛能被激活。蘊含在教材中的人類智慧重新閃現它們被發現、創造的那一刻曾經激起的生命活力。這些知識不僅是一些章節條款、公式定理、數據要點和修辭技巧，也還是人的生活歷程的見證。它們內在的邏輯得以揭示，這種邏輯體現著人的偉大和人性的光輝。這些知識被再次發現，展現知識的內在力量，煥發生命的美學光彩。

教師的文本解讀，讓教師與教材文本相遇、融合，再次成為一個學習者。海德格爾因此說，教師之所以能夠教，是因為他自己首先可教。一個面對每一個文本都展開最深入的個人解讀的教師，必定是一個積極主動的學習者。這種學習體驗會變成對學生的真正理解——從我的學習境遇理解學生的學習境遇，我的求知歷程和體驗方式也一定會在同樣的求知者身上發生。教師不應對學生的學習困境著急上火、譏諷嘲弄，而是足夠包容、耐心等待、循循善誘的理由是，教師本人深知文本解讀過程的個中奧秘和酸甜苦辣。文本解讀不僅讓他獲得新知，重溫已知，而且讓他更深切體驗了學習的心路歷程。因為通曉，教師找到了文本與閱讀者、理解者的對接口。因為自己嘗過這個梨子并細加品味，所以能夠帶著飽滿的感情、充分的底氣，用被激發出來的鮮活準確的語言，講出這個梨子的真正甘甜。這時的教學語言不再是傳聲筒里發出的空洞聲音，不是別人反復述說過的現成便宜、不費力氣的套話，而是自己的實話，是一個沉浸在活生生知識流脈里酣泳的健兒的現場說法，是飽含情感準確生動的藝術化教學語言，這樣的語言才能激活學生。很多講授的低效率和失敗，不是來自教師能力不足，而是來自把一切知識都當成轉述貨物的冷漠態度。而一個真正熱愛教材并從中受到智慧引領、精神鼓勵、靈感啟迪和生活熱情的教師，他自會錘煉出自己的教學語言。

因此，教師這個職業，也許可以有一種新的定義——用自己的眼光重新發現教材的人。文本解讀，就是這樣的發現。而不斷寫下批注、感想、聯想，特別是不斷寫下自己對文本的整個解讀內涵，必定促進我們成為有激情、喚醒力量和教學藝術的老師。

因此，文本解讀，要求我們不簡單依賴教參，首先能夠“素讀”——不借助任何評價和解說資料，自己去欣賞教材文本這份“作品”。要求我們用自己的理解力去靜心克服難點，貫通整體，理出脈絡，要求我們精讀細研，揣摩品味，涵詠玩味，要求我們手執筆墨，圈點批注，廣泛聯想，比較印證，要求我們尋根索源，旁征博引，博學審問。特別是，文本解讀應該是我們的作品——寫下來，寫出我們自己的解讀文本，并因為這樣的寫作而融入那些教材作品，讓教材融入我們的見識情感，讓教材首先成為我們自己的精神營養，從而讓自己變成一個能夠引領學生的明師。

編輯：謝穎麗