全程教育實踐課程：內(nèi)涵分析與建構(gòu)取向

張皓　劉娟　閔玉立

[摘要]教師教育培養(yǎng)一線所需的教育人才，教師教育課程重視教育實踐在人才培養(yǎng)中的作用，教育實踐課程在教師教育發(fā)展過程中逐漸建構(gòu)為全程教育實踐課程，建構(gòu)全程教育實踐課程需理清全程教育實踐課程的內(nèi)涵和建構(gòu)取向。

[關(guān)鍵詞]全程教育實踐課程；課程建構(gòu)；實踐知識；教師專業(yè)發(fā)展

[中圖分類號]G642 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）20-0107-03

高等教育大眾化背景下，教師教育已經(jīng)被逐步納入高等教育體系，高質(zhì)量、高素質(zhì)的教師培養(yǎng)的責(zé)任落在高師院校，培養(yǎng)幼教一線需要理論與實踐并重的人才，教師教育理應(yīng)重視教育實踐，教育實踐課程逐漸改革構(gòu)建為全程教育實踐課程，改革構(gòu)建全程教育實踐課程應(yīng)先分析其內(nèi)涵與建構(gòu)取向。

一、全程教育實踐課程的內(nèi)涵分析

全程教育實踐課程的內(nèi)涵包括其概念和特征，全程教育實踐課程在教師教育發(fā)展過程逐漸成為當(dāng)前教育實踐課程的走向，其內(nèi)涵在不斷地豐富，特征在人才培養(yǎng)中逐漸清晰。

（一）全程教育實踐課程的概念

在對全程教育實踐課程概念理解之前，需要和教育實習(xí)做出辨析。狹義的教育實習(xí)主要指“準(zhǔn)教師”集中的一段時間內(nèi)到中小學(xué)、幼兒園進行課堂教學(xué)、班主任工作等一系列教育教學(xué)活動；廣義的教育實習(xí)，除了狹義的教育實習(xí)外，還包括師范生在集中實習(xí)階段之外開展的各類觀摩活動、教育見習(xí)和試講等實踐性活動。目前，高師院校所說的教育實習(xí)主要指狹義的教育實習(xí)，是集中時間進行的教育實踐活動。一些研究把教育實習(xí)看成是一門實踐性課程，和傳統(tǒng)對教育實習(xí)的安排有很大的不同，力圖涵蓋所有教育實踐活動，但常常會出現(xiàn)這樣的情況，教育見習(xí)活動和教育研習(xí)活動在教育實習(xí)涵蓋下，很難突出教育見習(xí)和教育研習(xí)的特點和發(fā)揮其各自特殊作用，同時狹義的教育實習(xí)和廣義的教育實習(xí)常常混淆起來。

基于現(xiàn)實觀念習(xí)慣、全程實踐理念滲透以及實踐課程的動向，教育實踐課程能更清晰突出狹義和廣義的教育實習(xí)的區(qū)別與聯(lián)系，同時重視教育見習(xí)和教育研習(xí)活動。教育實踐課程是“準(zhǔn)教師”在職前教師教育中，進入中小學(xué)、幼兒園觀察、參與、實施和體悟反思教育教學(xué)實踐等活動，實現(xiàn)教育角色轉(zhuǎn)化、積淀教育專業(yè)素養(yǎng)，獲取實踐性知識，發(fā)展保教實踐能力并初步生成教育實踐智慧，包括教育見習(xí)活動、教育實習(xí)活動和教育研習(xí)活動三種實踐課程類型。

全程教育實踐課程是在傳統(tǒng)的集中時間定點的教育實習(xí)發(fā)展而來的，與全程教育實踐課程相關(guān)主要有以下界定：

孟憲樂（2003）認為全程教育實習(xí)模式是一種教育實習(xí)思想、教育實習(xí)體系、教育實習(xí)方式的新型統(tǒng)一體，它是基于現(xiàn)行教育實習(xí)發(fā)展而成的新教育實習(xí)模式，同時又是現(xiàn)行教育實習(xí)的深化和拓展，具體來說，全程教育實習(xí)是在大教育實習(xí)觀指導(dǎo)下有目的、有計劃、有組織地讓“準(zhǔn)教師”進行的全方位、全過程教育實習(xí)。賴志群、馬珍萍、陳望波（2006）認為全程教育實踐培養(yǎng)模式是依據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)和社會學(xué)的理論研究成果，“準(zhǔn)教師”的教育實踐活動貫穿于四年學(xué)習(xí)過程中，該模式具有六個顯著特征，即時間全程性、內(nèi)容全面性、形式多樣性、師德與師能統(tǒng)一、理論與實踐統(tǒng)一、校內(nèi)與校外統(tǒng)一。王素華（2008）認為全程教育實踐就是把高師院校“準(zhǔn)教師”放在真實的教育環(huán)境中持續(xù)地培養(yǎng)，把“準(zhǔn)教師”的培養(yǎng)過程看作一個全程實踐過程，學(xué)生在實踐中學(xué)習(xí)、理解領(lǐng)悟理論知識，在實踐中反思內(nèi)化理論知識。

從以上界定表述可以看出，全程教育實踐課程作為教師教育課程有機組成部分，是實踐性課程的核心部分，全程教育實踐課程是在傳統(tǒng)教育實習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來，以系統(tǒng)論、認知心理學(xué)和社會學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，根據(jù)“準(zhǔn)教師”的內(nèi)部認知規(guī)律、專業(yè)成長規(guī)律、教師專業(yè)素養(yǎng)要求和教育事業(yè)對教育人才的需求為導(dǎo)向而設(shè)置促進“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展的課程，讓“準(zhǔn)教師”進入真實的教育情境中觀摩、協(xié)助參與、實施和反思教育教學(xué)活動，依托本科人才培養(yǎng)方案，從全程系統(tǒng)的視角在整個專業(yè)學(xué)習(xí)過程中漸進地設(shè)計安排的教育實踐課程。

全程教育實踐課程有相應(yīng)明確的課程目標(biāo)，教育理論與教育實踐場景所涵蓋的教育工作為課程內(nèi)容，主要有分散隨機式的教育見習(xí)、集中體驗式的教育實習(xí)和貫穿反思式的教育研習(xí)活動的課程類型，伴隨整個教育實踐課程的學(xué)習(xí)過程進行自我評價、實習(xí)指導(dǎo)教師評價和高校帶隊老師評價進行反饋，診斷性、過程性和終結(jié)性評價相結(jié)合促進“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長發(fā)展。

（二）全程教育實踐課程的特征

1.整合一體

高師院校課程類別通常分為通識課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)方向課程、教師教育課程和實踐性課程，教育實踐課程是實踐性課程的核心部分，教育實踐課程體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案的課程計劃中，服務(wù)于教育工作者的培養(yǎng)。“準(zhǔn)教師”在實踐場景中進行教育實踐課程的學(xué)習(xí)，現(xiàn)實問題的復(fù)雜性、情境性，需要“準(zhǔn)教師”綜合運用各類課程所學(xué)的知識來解決教育情境中的問題，并深化所學(xué)的理論知識形成豐富體驗。可見，教育實踐課程與教育理論課程并非是分割的而是整合一體的，在實踐場景中為問題解決共同發(fā)揮作用，促進了“準(zhǔn)教師”的專業(yè)成長發(fā)展。

課程的橫向結(jié)構(gòu)組織的重點是在不同類型的課程的優(yōu)勢互補、疏密適度和均衡搭配的基礎(chǔ)上，以課程結(jié)構(gòu)的均衡美為追求。同時，從整個培養(yǎng)人才的角度，全程教育實踐課程與其他課程有機整合構(gòu)成整體效應(yīng)，“準(zhǔn)教師”把所有的課程知識融合形成自己獨有的知識結(jié)構(gòu)和理解——個人教育理論，生成教育實踐智慧。教育實踐課程包含進入幼教實踐場景中各類活動，這些活動不是孤立和分散的，而是由全程教育實踐課程統(tǒng)整的，通過漸進安排形成一個整體發(fā)揮教育實踐課程的培養(yǎng)功能并指向教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

2.貫穿全程

專業(yè)學(xué)習(xí)過程中作為“準(zhǔn)教師”進入一線，剛接觸教育實踐的懵懂、好奇，漸漸熟悉教育環(huán)境開始觀察教育對象各種常規(guī)管理、教師的教育教學(xué)活動，協(xié)助指導(dǎo)老師進行教育教學(xué)和日常班級管理等工作，試圖融他們所在的實習(xí)學(xué)校、所在的班級，去體驗剛作為一名教師帶給“準(zhǔn)教師”收獲。教育實踐課程的學(xué)習(xí)是一個由淺人深的過程，從剛開始對教育實踐初步接觸、觀察、體悟教育活動到能基本勝任教育教學(xué)，整個教育實踐課程學(xué)習(xí)主要是教育見習(xí)活動中觀察、教育實習(xí)活動中體悟和整個教育實踐中貫穿反思式教育研習(xí)活動，專業(yè)學(xué)習(xí)全程漸進設(shè)計教育實踐活動。endprint

課程的縱向序列組織的重點是依據(jù)人的內(nèi)部學(xué)習(xí)心理過程和外部知識體系之間的內(nèi)在聯(lián)系達成連續(xù)性與順序性。因此，“準(zhǔn)教師”整個專業(yè)學(xué)習(xí)期間，積累教育專業(yè)素養(yǎng)是一個漸進深人的連貫過程，從縱向上對教育實踐課程四年進行全程計劃安排，依據(jù)“準(zhǔn)教師”的內(nèi)部專業(yè)學(xué)習(xí)心理過程和學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科邏輯體系的內(nèi)在聯(lián)系，注重進入學(xué)前教育實踐情境各類活動的連續(xù)性和順序性，使得所有的教育實踐活動貫穿全程，整合一體。

二、全程教育實踐的建構(gòu)取向

（一）“全實踐”的教育實踐課程理念

“全實踐”教育實踐課程設(shè)計理念，在職前教師教育中，將“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展全程中所有教育實踐活動作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排。“全實踐”課程理念既是一種課程設(shè)計思路，又是一種課程實施策略，具有以下特點：專業(yè)發(fā)展共同體的支撐與引領(lǐng)、實踐活動在時間上的延伸和貫通、實踐方式在空間上的拓展、實踐內(nèi)容在實施中的整合與提升、實踐理念在課程中的全息浸透、實踐平臺在課程體系中的統(tǒng)整效應(yīng)、實踐教學(xué)的合目的性特征。在教育實踐課程中體現(xiàn)“全實踐”課程理念，構(gòu)建全程教育實踐課程，促進“準(zhǔn)教師”專業(yè)發(fā)展成長。

（二）促成“準(zhǔn)教師”專業(yè)社會化發(fā)展

教師專業(yè)社會化，指在教師職業(yè)生涯發(fā)展中，個人獲得教育專業(yè)知識和技能，內(nèi)化教育職業(yè)規(guī)范、價值和倫理，建立和發(fā)展職業(yè)自我觀念，表現(xiàn)職業(yè)角色行為模式，逐漸勝任教師專業(yè)角色的過程。教師專業(yè)社會化過程中，個體在知識、經(jīng)驗、能力和個性等方面不斷適應(yīng)教師這一特殊社會角色，教師所經(jīng)歷的由“普通人”逐漸成長為“教育者”，并最終成為教師專業(yè)共同體一員。教育實踐課程的學(xué)習(xí)是教師角色習(xí)得的起始階段，也是教師專業(yè)社會化的起點。

“準(zhǔn)教師”在接觸真實的學(xué)前教育情境的體驗后，無論在對待學(xué)生的態(tài)度或教師角色觀念上都有逐漸從理想的專業(yè)認知轉(zhuǎn)為實際情境的傾向。“準(zhǔn)教師”進入教育實踐情境，通過職前教師教育由學(xué)生成長轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃ぷ髡撸袚?dān)雙重角色既是施教者又是學(xué)習(xí)者，在教育實踐課程學(xué)習(xí)中實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)化。因此，構(gòu)建教育實踐課程要重視培養(yǎng)“準(zhǔn)教師”的專業(yè)社會化，教育實踐課程的各類活動中增強“準(zhǔn)教師”的專業(yè)技能和教育機制。

（三）反思性實踐：教育實踐過程不斷進行反思

孔子日：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，學(xué)思行要結(jié)合起來，在行動中學(xué)習(xí)思考，在反思中繼續(xù)前行。“吾日三省吾身”，反思經(jīng)歷過的事情，從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，提高完善自己。波斯納經(jīng)過研究提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，認為沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是狹隘的，只有通過自身的反思，教師的經(jīng)驗才能上升到一定的高度并對后續(xù)的行為產(chǎn)生影響。舍恩反思性實踐認識論認為實踐情境往往是非常復(fù)雜的，目標(biāo)和解決問題的方法很少是明確的，固定的科學(xué)手段技術(shù)很難解決面臨的問題，解決方法只能在行動中反思，在具體特定的情境中反思對話而來，在行動中形成個人的實踐知識。

反思能力品質(zhì)是促進教師專業(yè)成長過程中的關(guān)鍵因素，培養(yǎng)反思能力日漸成為教師教育的目標(biāo)之一，教師教育發(fā)展越來越走向培養(yǎng)反思性教師。教育實踐課程是幼兒“準(zhǔn)教師”專業(yè)實踐的開端，培養(yǎng)反思能力品質(zhì)是其教育實踐課程的重要內(nèi)容，在教育實踐活動過程中不斷反思，在教育見習(xí)、教育實習(xí)中貫穿教育研習(xí)，注重個人對自己教育教學(xué)活動進行反思從而改進，“準(zhǔn)教師”與學(xué)生、指導(dǎo)教師和同伴群體在教育實踐活動中互動與碰撞中反思積淀專業(yè)素養(yǎng)。“準(zhǔn)教師”進入復(fù)雜的教育實踐情境，“準(zhǔn)教師”的教育教學(xué)實踐活動應(yīng)該是反思性實踐。

（四）“準(zhǔn)教師”實踐性知識與實踐智慧的生成

教師實踐性知識就是教師通過對自己教育教學(xué)經(jīng)驗的反思與提煉所形成的關(guān)于教育教學(xué)的認識。教師實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識六個方面。教師實踐性知識具有情境性、實踐性、工具性、緘默性、個體性、反思性等特征。教師實踐性知識的來源于教師的個人實踐，同伴合作交流和個人反思體悟在生成教師實踐性知識過程中的起到重要作用。教育教學(xué)過程復(fù)雜性、情境性和豐富性并存的過程，教育理論知識難以窮盡對其的解釋，“準(zhǔn)教師”在幼兒教育教學(xué)實踐具體情境中體悟反思尋求問題解決，提升問題解決的能力，使得教育教學(xué)實踐進入向善、理性、自覺的智慧狀態(tài)。

為“準(zhǔn)教師”提供普適性教育原理、規(guī)則和方法等是不夠的，還必須通過教育實踐課程提供實現(xiàn)這些知識激活的教育情境，對剛?cè)诵ｉT的“準(zhǔn)教師”來說知識“活化”最適宜的情境是到學(xué)校進行教育見習(xí)、教育實習(xí)與積極研討，隨著專業(yè)學(xué)習(xí)深入，結(jié)合理論課程和教育實踐課程習(xí)得實踐性知識生成實踐智慧。智慧型實踐性知識的生成需要走出去觀察體悟教育實踐情境，還需要“準(zhǔn)教師”積極思考，在教育實踐課程的學(xué)習(xí)中真正做到觀察、體驗、感悟與反思，對理論型實踐知識的理解和對技能型實踐知識進行創(chuàng)造性的吸納與改造，從而形成教育實踐智慧。“準(zhǔn)教師”獲得實踐知識、生成實踐智慧，使得專業(yè)知識和專業(yè)能力不拘泥于理論層面，而在實踐過程中融合理論知識形成豐富的理解，對問題情景進行反思和科學(xué)判斷。endprint