“學案分組教學法”運用中的學生評價問題及其策略

【摘要】“學案分組教學法”又稱“導學課堂教學模式”，源于一所薄弱學校為提高教學質量的探索，有別于傳統課堂以教為中心，突出學生的學，從教為設計中心教案轉向學為設計中心學案，以高效課堂理念為依托，教師注重對學生在預習、展示、反饋環節中學習能力的評價。主張“以學評教”理念，建立“相信學生，解放學生，利用學生，發展學生”的學生評價目標體系。在實際課堂教學活動中，教師應做到轉變傳統課堂教學觀，關注學生發展，交付“學權”與“評價”；理清學生評價層次關系，統一評價標準，建立分層學生評價體系；注重學科特點，關注學生評價對教學的反饋。

【關鍵詞】學案分組教學法 學生評價 以學評教

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）35-0131-02

新課程改革的實施及《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的出臺，使全國范圍內開展了一系列以關注學生發展，強調教師成長，重視以學定教，優化課堂教學方法的改革試驗。都旨在關注學生作為“整體人”的發展；統整學生生活世界與科學世界；尋求學生主體對知識的建構；創建富有個性的學校文化。其中包括了山東杜郎口中學“10+35”模式、洋思教學模式、東廬教學模式等。這些模式更關注學生課堂學習狀況，把學習氛圍、學習興趣、學習態度與能力、學習情感當成最重要評價依據，始終捍衛“學”的地位，要求“把學還給學生”。處于蘭州市安寧區西緣城鄉接合部的蘭州E中學，長期受客觀環境制約，家長對子女教育緩慢，教職提不起信心，學校生源質量與數量大幅下滑。借“他山之石，可以攻玉”口號，也于2011年學校實行了“學案分組教學法”，正是因為這次“課改”，使這所學校貧瘠的教育土壤變得肥沃起來。

一、相關概念界定

（一）評價與教育評價

要想認識學生評價，建立符合新課改的教學評價體系，必先理清什么是評價與教育評價。英文中的評價一般有三個單詞來描述：“assessment”“evaluation”“appraisal”。胡森主編的《國際教育百科全書》將“assessment”專用作對人的評價。西爾斯（P.J.Hills）進一步將“assessment”評價對象確定為學生與學習的發展。美國學者格朗蘭德（N.E.Gronlund）曾用一個公式對評價作了簡要的說明：“評價=測量（量的描述）或非測量（質的描述）+價值判斷”。我國學者也認為評價，應是一種主體在事實基礎之上對客體的價值所做判斷的過程。而將評價一詞引進教育教學最早始于美國進步主義教育聯盟組織的“八年研究”，即教育評價。當前對教育評價的理解主要可以分為四種：第一種認為教育評價就是教育測驗。第二種認為教育評價就是“專業判斷”。第三種認為教育評價是把實際的表現與理想的目標相比較的歷程，即“教育評估”。第四種認為教育評價是一種有系統地去尋找并搜集資料，以便協助決策者在諸種可行的途徑中擇一而行的過程。無論是上述哪種解釋，教育評價都是一個上位概念，它應包括了學校評價，課程評價，教師評價，學生評價以及其他評價（如教材評價，班主任評價等）。

（二）學生評價

自教育產生起，評價就一直伴隨，特別是作為教育評價核心的學生評價。但卻一直未對“學生評價”做出過明確界定。英文通常翻譯“student assessment”，解釋為“學生學業評價”。在“大教學，小課程”框架下，學生評價一直被視為對教學結果的測評。而“大課程，小教學”下，學生評價通常隸屬于課程評價。新課程改革的實行，使學生評價觀發生了突破性改變，視它為一種方式而非一種手段，目的為了學生的發展，不僅包括學術能力評價（結果性評價），還包含非學術能力評價（發展性評價）。

（三）何謂“學案分組教學法”

陶行知將世上的先生分為三種：第一種只會教書，結果把學生變成書架子，紙簍子；第二種，不是教書，而是教學生，但學生仍是被動狀態；第三種是把教和學結合起來，讓學生學會自己學習。他認為，第一種是糟蹋，第二種不好，第三種最正確。“學案分組教學法”遵循新課程評價理念，提倡建立促進學生發展，教師提高的校本評價體系，更多關注學生的現狀，潛力和發展趨勢，使評價作為一種激勵，反饋與調整而非僅是甄別與選拔。

二、“學案分組教學法”運用中的學生評價問題

實施“學案分組教學法”，進行課堂教學改革，不僅要建立學生評價的應然目標，還應從實際課堂教學中發現問題，尋求解決問題的具體方法。

（一）課堂教學二重性認識不足，“學生評價”缺乏方法指導

“任何教育改革，評價總是最為‘頑固的傳統固守陣地，總是傾向于將新的教育理念加以異化而生成親合傳統的觀點”。這種現象就會導致杜其所提出來的‘自動消融性，即當一種教育改革評價如果與其理念不相符合，必會導致改革異化，最終走向“消融”。盡管蘭州市E中學“學案分組教學法”以“立足課程，促進發展”課程評價標準為依據，指導具體課堂教學的實施與開展，但通過持續課堂觀察，以及對教師日常教學反思整理中發現大部分教師還未明確課堂教學二重性的辯證關系，致使“以學評教”的高效課堂學生評價方式逐漸走向“固化”狀態；教師課堂教學常忽視對“學生”研究，學生評價缺少方法指導，較為單一。

1.課堂教學二重性認識不足

課堂教學二重性是指課堂教學過程中的預設性與生成性。預設性教學主要強調課堂之中關注教學性目標，教師的教學設計，學生的學習結果及教學的秩序等；而生成性教學則突出強調表現性目標，關注教學過程及教學事件，關注師生互動的教學方法等。強調課堂教學二重性，是針對傳統教學理論所理解的教學過程是教師教的過程，以及現代教學論所理解的教師主導與學生主體相統一的過程，突出強調后現代教學中所強調的學生主動建構與學習，以及學生與教師在課堂互動的狀況下，教師如何做到“以學論教”、“以學評教”，如何抓住過程性與發展性評價與反饋，及時調整教學思路和教學行為。

2.忽視對“學生”研究，評價方式單一

無論是什么樣的教學方式，其前提都要求應該“目中有人”，重視學生則需首先重視對兒童的研究，離開對“學生”的研究，“學”則會成為無稽之談。因此，學生評價應重視學生的個體差異性，凸顯學生的主體地位，防止只注重量化評價而忽視質性評價的單一評價形式。

新一輪教育改革強調，教師對學生的評價要在教育與教學的全過程之中采用多樣的，開放式的評價方法，注重教學評價三個維度：評價對象、評價內容、評價方法。俗話說：“教無定法，貴在得法”。因此，教師對學生的評價不能為了評價而評價，應根據學生特點，課堂教學需要選擇有效的學生評價方法，促進學生發展與教學有效開展。

（二）學生評價標準不統一，學科特點不明確

《基礎教育課程改革綱要（試行）》強調：“改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐功能。”學生評價應讓“人”的因素重新成為評價核心，注重學校學生評價體系的分層建構。

1.學生評價標準不統一問題

“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”從根本上講，“學案分組教學法”應注重學生發展的多樣性與復雜性，標準制定上需強調“以學定教”下三個回歸：“關于學生的評價”、“為了學生的評價”、“作為學生的評價”。但在具體實施過程中，學校層面“關于學生的評價”（自上而下的評價）與課堂教學中的“為了學生的評價”、“作為學生的評價”（自下而上的評價）之間存在著明顯的隔閡。

具體存在三種現象：附和與順從，教師課堂中學生評價標準常附和于學校。例如，蘭州市E中學王老師常選擇順從學校領導統一安排，設置具體課堂學生評價細則時，忽視自身所教學科特點；忽視與漠視，蘭州E中學王校長在訪談中提到：“‘學案分組教學法實施初期，差不多只有20%教師適應這種課堂教學模式，人數比與教師年齡有很大關系。近期，初三年級兩位老教師在學生備考復習階段對‘學案分組教學法很是排斥，完全忽視學校要求的課堂評價方式”；對抗與排斥，任課教師因對“學案分組教學法”不認可，在學校制定好統一要求后，只有當學校領導進班檢查時，才假裝采取分小組展示，小組自評，其他小組互評、教師總評的形式。一旦學校領導離開，立馬恢復原狀。

2.學科特點不突出問題

“整個學校評價體系，課堂層面學生評價承載總評價的99%”。那么，如何發揮學科特點，教師自身特點是擺在蘭州E中學面前一大難題。在蘭州E中學進入“破模”階段，強調規定動作不變形的標準下，更應解決學生評價中的學科不突出現象。蘭州市E中學王校長在介紹學校教學改革現狀中強調：“進入‘破模階段問題主要集中在如何突出學科特點，在數學與語文兩門學科上發展較好情況下，英語學科怎么抓”。筆者實際聽課中發現，英語教學易忽視學生“聽”、“說”能力的有效評價。盡管課堂有聽力練習環節，教師卻僅采用提問形式，重視對個別學習好學生的學習結果評價及小組整體分數統計與呈現，而忽視其他學生及學習的過程性評價，導致學生注意力不集中、聽不懂現象。

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作者簡介：

康米（1991-），女，漢族，陜西西安人，西北師范大學教育學院2013級研究生，主要從事課程與教學論方向的研究。