教育生態學視角下高職實踐教學資源建設的研究與實踐

程華安

摘要：本文從教育生態學的視角出發，提出建設實踐教學資源的必要性，分析影響實踐教學資源建設的內外限制因子，針對各因子提出有效的措施和建議，旨在構建和諧、開放和可持續發展的生態型實踐教學資源。

關鍵字：教育生態學；限制因子；實踐教學資源

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0187-02

一、高職實踐教學資源建設的必要性

高職教育主要突出實踐教學，實踐教學資源建設是實現人才培養目標的主要手段之一。從頒布《教育部，財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃，加快高等職業教育改革與發展的意見》（教高[2006]14號）文件開始，教育部、財政部陸續開展示范院校、骨干校、普惠專業建設工作，教學資源庫建設成為重點工作之一。目前，很多高職院校已經認識到實踐教學及建設實踐教學資源的重要性，采取很多措施促進和提高教學質量。例如，組織“專業技能大賽”、“畢業生技能抽查”等活動，在活動過程中成立相關組織和機構，同時也組織院校教師建設資源庫；與軟件公司合作，根據教學需要開發軟件，建立信息化實踐教學資源，希望能實現虛擬仿真，提高學生實踐技能；與企業合作，建設實訓基地等。在建設的這一過程中，盡管取得一定的成績，但也出現一系列的問題，如資源的重復建設，質量不高導致利用率低，信息技術更新換代而缺乏配套措施導致淘汰率高，實訓基地形同虛設，資源沒有及時更新與共享等。這導致教師沒有按時、按質、按需取得實踐教學資源，影響了教學效果，學生也因此缺乏學習的積極性與主動性，影響學生自主學習，導致供需不平衡，資源建設缺乏可持續發展。

本文從教育生態學的視角建設和實踐教學資源，為學生自主學習、合理規劃職業生涯提供服務平臺；帶動全國高職院校“教學做一體化”教學模式和行動導向教學方法的改革；把握教育發展規律，揭示教育發展方向和趨勢，整體提升高職教育人才培養質量和社會服務能力，為實現高端技能型人才培養目標，發揮更大的功能和價值，實現教育生態平衡。

二、教育生態學視角下的教學資源建設

教育生態學是20世紀70年代興起的一門邊緣學科。在國外，如英美等國家，在資源庫的開發時，是國家、專業機構、企業與學校共同參與，實現多維度開發模式，豐富教學資源。很多標準化組織，如IMS（全球學習聯盟）的LRM（學習資源元數據規范）、IEEE LTSC（學習技術標準委員會）的LOM模型（學習對象元數據模型）等致力于網絡教育標準化研究，實現資源共享、有效管理，提高資源的使用效率。有些還側重于課程資源中的課程目標、教學活動、教學活動組織、課程評價等，如美國的泰勒。

國內進行資源庫建設比較晚。1999年，教育部提出《面向21世紀教育振興行動計劃》，指出信息化教育資源建設是重點，很多地區的教育在信息化方面開始建設數字資源，清華同方等軟件開發商也參與到教學資源的開發和設計中來。國家從2006年開展示范建設項目來，加重對資源建設人、財、物等方面的投入，各院校開始對教學內容、組織形式、平臺建設等開展大量工作，如山西財政稅務專科學校。

從教育生態學的發展理論來看，國外從20世紀40年代開始進行，主要有巴克、賴特、阿什比等人，但到70年代，才由美國勞倫斯·克雷明首次提出“教育生態學”的概念。國內是20世紀60年代臺灣師范大學方炳林教授率先進行研究的，后有李聰明、吳鼎福、任凱、范國睿等人出版專著，從文化、人口、資源、環境等角度闡述教育生態。這些研究主要是希望用生態學的觀點、方法，來研究教育系統中的各元素之間的關系，找出影響系統失衡的因素，使教育系統處于一種動態平衡的發展狀態中。目前來講，皆未形成成熟體系。

無論國內還是國外的研究，整體來講，主要包括限制因子定律、耐度定律與最適度原則、花盆效應、教育生態位原理、教育生態系統的整體效應、競爭機制和協同進化等，其中最為關鍵的是找到限制因子，克服“花盆效應”。

三、教育生態學在高職實踐教學資源建設中的限制因子分析

生態因子是指對生物有影響的各種環境因子，具有綜合性、非等價性、不可替代性、互補性和限定性等特點。生物的生存和繁殖，依賴各種生態因子的綜合作用，即任何生物體均同時受多種因子的影響。每種因子不是孤立地對某種生物起作用，而是許多因子共同起作用的結果，但必有一種或少數幾種因子是限制生物生存和發展的關鍵性因子，這就是限制因子，又稱為主導因子。限制因子不是一成不變的，任何一種生態因子只要接近或超過生物的耐受范圍，就會成為這種生物的限制因子。由此可見，限制因子是生物和環境復雜關系的鑰匙。

影響實踐教學資源建設的生態因子，主要包括內部因子和外部因子。內部因子主要包括實訓指導師、實踐教學項目內容、校內實踐教學基地等；外部因子主要包括校外實踐教學基地、管理制度等。為了保證內外因子的耐受環境，須建立多元保障機制。由于教育生態學在實踐教學資源建設中所體現的特殊性，所有生態因子都有可能成為限制因子，各生態因子在內部相互聯系、相互作用，形成一定結構，進行著能量、物質和信息的交換。因此，我們需要根據建設中的生態因子，提出具體的改進措施和建議，避免這些因子成為限制因子。

四、高職實踐教學資源建設的有效途徑

1.通過“三位一體”的方式，培養實訓指導師，創設良好主導生態因子。實踐教學資源的建設，離不開具有豐富理論與實踐經驗的實訓指導師，因為實訓指導師的主要工作是負責專業實訓項目內容構建、指導學生實訓、管理實驗室和配合校內外實踐基地建設等。實訓指導師的能力強弱在一定程度上會對實踐教學資源建設造成重大影響，因此，成為實踐教學資源建設的主導生態因子。他們可以是本校教師，也可以聘請行業或外校專家，但必須是既有豐富教學工作經驗，又有多年企業實踐經驗的人才，只有他們，才能承擔這份工作。現在，在校課程教師對理論和教學方法研究得比較透徹，但缺乏用企業的工作技巧和方法解決問題，企業人才有豐富的工作經驗，但因工作范圍的局限缺乏全面性，沒有教學實踐工作經驗，在表達上難免會有欠缺。為了實現兩者的有機結合，可通過3種途徑加強對實訓指導師的培養。第一，以學校、企業及行業協會共同培養的方式。第二，通過自身學習提高專業實踐技能水平。第三，以多元方式引進專業技術人才。

2.建設生態型的校內外實踐教學基地，克服“花盆效應”。生態型的實踐教學基地具有開放性、交融性與和諧性特征，但目前在資源建設的過程中，存在“花盆效應”。“花盆效應”中的花盆是指一個半人工、半自然的小生態環境，人們將作物人為地移植到“花盆”中，然后將光照、溫度、濕度、肥料等所有生態因子人為地調節到最適宜作物生長的狀態，讓他們在這種優越的環境下生長。在這種“典型的場景”下建設出來的資源，實際是脫離實際的做法，很容易滋長學生被動式的學習習慣，久而久之，對學習失去興趣。一旦走出校門，接觸社會，便發現自己在工作業務中多元化與在校期間單一化的矛盾。

為了克服這種現象，應根據工作環境創設生態型校內外實踐教學基地，在建設的過程中，采取多元化途徑，即把社會上的實操專家請進實踐基地內開展培訓、教學活動，給予利益回饋，也可以將校外行業引入校內，作為實習基地。實踐基地和第三方實體進行聯合辦學或聯合經營，在互惠互利的基礎上，完成對校內學生的專題培訓，也可對社會人士開展各類職稱考試培訓、崗前職業培訓、再就業培訓、繼續教育培訓等。在聯合辦學、聯合經營的過程中，可借鑒、吸收第三方實踐經驗，將第一手的實踐教學資料、管理經驗平行移植到校內實踐教學中去，突破“花盆效益”對校內外實踐教育的限制，提升教學主體與生態因子的信息和能量的交換效率。

3.整合實踐教學內容，建立階梯式實踐教學項目，為教學主體和內外環境因子的物質和信息交換搭建橋梁。實踐教學是專業課程建設的核心問題，內容的整合優化顯得尤為重要。以高職金融專業的會計課程為例，金融專業一般會開設《基礎會計》和《財務會計》等會計類課程，但學生對該類課程不感興趣，把它視為非專業課程。但在金融專業技能操作的訓練中，會計實踐技能是基礎，由于課時比例受到一定控制，因此有必要整合這些實踐教學項目內容。

在整合的過程中，需要基于工作過程的項目來設計，形成“基礎型—專項型—綜合型”的階梯式實踐教學項目。基礎型實踐項目，主要強調學生在熟練掌握會計基本理論、基本知識與基本方法的基礎上，根據原始憑證識別和分析業務內容，讀懂“證—賬—表”之間的勾稽關系；專項型實踐項目，主要強調學生在基礎型實踐項目內容的基礎上，具備操作“證—賬—表”的基本技能，利用會計信息手段，處理和分析經濟業務；綜合型實踐項目，主要強調學生能根據本專業的職業崗位設置與要求，針對金融技能中涉及的會計數據，分析會計業務和報表數據之間的相關指標。

4.建立有效的多元保障機制。建立有效的多元保障機制，直接關系到內外生態因子是否成為限制因子的耐受環境。在資源建設的過程中，可成立相關機構，制定有關制度，以文件形式進行規范，同時建立科學有效的激勵機制，以調動各方的積極性，找到多方合作的契合點，保證各因子的耐受環境，方可實現各因子間能量、信息的雙向流動，保證生態系統的平衡狀態，實現“多贏”效果，構建和諧、開放和可持續發展的生態型實踐教學資源建設。

參考文獻：

[1]范國睿.教育生態學[M].上海：華東師范大學出版社，2000.

[2]康曉蕓.談教育生態學視域下的英語翻譯教學[J].教育探索，2013，（7）.

[3]王炳志.高職會計專業“校企同步核算”實訓模式探討明[J].財會月刊，2010，（02）.