概念隱喻視角下的高中英語教材研究

李碧瑤 陳俊達 張士東

摘 要：用概念隱喻理論分析并評估現行高中英語教材有著歷史的必然性，不僅能夠拓寬概念隱喻理論的研究范圍，使得教材分析建立在先進的理論基礎之上，同時可以豐富現代教育思想、體現課程改革精神，進而為教材編寫提供隱喻認知依據。這是除了從傳統角度分析教材外的又一新的視角。

關鍵詞：概念隱喻；高中英語；教材；評估；編寫

中圖分類號：H05；G633 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）12-0205-06

國外關于教材的研究始于19世紀50、60年代，當時的英語教材評價主要集中在聽說教學法和傳統的語法翻譯法的教材，之后對教學課程和教學材料的評價成為主流。20世紀80年代，Seaton曾提出了英語教材分析的十多項內容，但其評價內容過細，難以操作。David William較早地提出了教材評價標準一覽表。Cunningsworth最先出版了教材評價的專著，其中提出了教材評價的一些原則。Breen & Candlin認為對教材的評價應結合對學生學習方法、技巧培訓和課堂學習等要素，把評價者從教師擴大到了學生。進入90年代，教材評價取得了新的進展。Jo McDonough Christopher和Shaw的教材評價在當時頗具影響，他們提出的教材評價標準是目前影響較大的研究成果之一。Ellis提出了如何進行有關英語教學材料的評價細則[1]。教材評價的方法主要有對照法、二分法、三分法。Hutchinson&Waters提出教材評價的對照法，即將“主觀需要分析”和“客觀對象分析”相互對照的客觀評價方法。Grant把教材評價分為初步評價、細節評價和使用中評價。Sheldon認為教材評價的方法應分為整體印象評價和定性評價。Jo McDonough Christopher和Shaw把英語教材評價分為外部評價和內部評價。Cunningsworth在《如何選擇教材》一書中詳細介紹了英語教材評價的方法，提出了整體印象評價和深入評價兩種方法[2]。

國內關于英語教材的研究與教材評價研究是從引入國外專家學者的觀點開始的，主要集中在教材編寫、教法研究以及教材分析評價等方面。如程曉堂提出的教材編寫六原則、劉道義提出的編寫要符合的4個基本要求；何林松、張鵬偉、李梅等探討了新課程理念下的英語教學法；周雪林認為一部教材的好壞涉及了6個方面、丁朝蓬認為教材評價要按照5個步驟依次進行等[3]。然而到目前為止將隱喻理論運用到高中英語教材研究中的論著還付諸闕如，基于此，本文在前賢研究的基礎上，談一談隱喻視角下高中英語教材分析的意義與方法，權為引玉之磚，以期引起學界對相關問題的重視。

一、研究背景

西方關于隱喻研究的歷史，最早可追溯到古希臘時代。英語中的“metaphor”一詞就是源自希臘語“metaphora”，意為“carrying across”，即由此及彼，將兩個不同的事物進行比較，找到其相似之處。自隱喻誕生以來，西方對于隱喻的研究經歷了從隱喻的修辭學研究、隱喻的語義學研究和隱喻的多學科研究3個階段。西方歷史上關于隱喻的理論主要有昆體良的“替代論”、亞里士多德的“比較論”、理查茲和布萊克的“互動論”、萊考夫和約翰遜的“概念隱喻理論”、福可尼耶的“合成空間理論”。傳統觀點認為隱喻是一種修辭現象，20世紀80年代，萊考夫和約翰遜的《我們賴以生存的隱喻》一書問世，標志著隱喻認知研究的開始。他們對隱喻的定義是：隱喻的實質就是通過另一類事物來理解和經歷某一類事物，并指出我們賴以進行思考和行動的日常概念系統，在本質上也基本上是隱喻的[4]。使隱喻研究從此擺脫了以文字和修辭學為本的傳統隱喻理論的束縛，使其正式納入認知科學的新領域。之后Michael Reddy提出管道隱喻理論，對萊考夫提出的3類隱喻分類加以補充。E.F.Kittay在其《隱喻：其認知力與語言結構》一書中提出“透視觀”，從語用學、認知論的角度進一步深化隱喻研究[5]。此時國外的隱喻研究主要集中在隱喻的分類和多學科解讀上，而后隱喻的多學科、多視角研究進一步擴大，應用研究開始增多。進入90年代，英國學者卡梅倫和洛合編出版論文集《隱喻的研究和應用》，標志著隱喻研究已經步入應用性研究階段，開始注重隱喻與語言教學的聯系[6]。

國內關于隱喻的研究始于20世紀90年代，到目前為止，根據相關論著的數量和分布，我們可將國內隱喻研究的發展分為兩個階段：2005年以前，研究主要集中在介紹評析各種隱喻理論，從語義、語用、認知、文化等方面不斷探討、進一步完善隱喻理論，通過分析具體語料深入對隱喻的研究3方面上[7]。重要的著作有束定芳的《隱喻學研究》、胡壯麟的《認知隱喻學》，論文有趙艷芳的《語言的隱喻認知結構——〈我們賴以生存的隱喻〉評介》、束定芳的《試論現代隱喻學的研究目標、方法和任務》、林書武的《國外隱喻研究綜述》等[8]。2005年至今，國內隱喻研究涌現出大批研究成果，突出體現在語言學、跨學科、跨文化及應用3個層面上，具有研究對象更加具體豐富、研究層面更加立體深入、研究思路更加理性客觀等特點[9]。學者將逐漸深化的隱喻理論研究應用到語篇分析、翻譯、教學等領域上。

二、研究現狀

到目前為止，學界對于高中英語教材分析的研究已經取得了豐碩的成果。具體體現到以下4個方面：理論依據；對比分析；文化導向；研究方法。隱喻理論主要應用到大學英語教材乃至漢語教材上，尚未有對高中英語教材的研究。

首先，理論依據。在教材評估方面，曹進、董翠翠依據教育學理論、語言學理論、語言學習理論、語言教學理論和教材評價理論，綜合運用了文獻法、問卷調查法、訪談法和課堂觀察法，對《高中英語教材》（修訂版）的文本進行研究，找出教材在使用中存在的問題，分析其原因，并提出具體的改進建議[10]。陳正霞依據教育部2002年頒布的《全日制高級中學英語課程標準》，根據教材的功能和英語學科的特點，參考國內外外語教材評價理論，從5個方面確立了10個標準對人教社新版高中英語教材進行了評價，并以此為依據提出問題、收集資料、編制問卷、對新教材的使用者——教師和學生進行了問卷調查[11]。高麗緒依據教育部2003年頒布的《普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》，對人教版高中英語教材進行了內部分析，意在找出新版教材與課程標準的要求是否有偏差，教材是否滿足教師和學生的需求，分析其存在的優勢和不足，從而找出有效使用該套教材的建議，以促進教育教學的順利實施[12]。李麗穎運用文獻綜述法和問卷法，依據新課標的要求對教材進行評價，結合程曉堂的英語教材評價方法中的內部評價和外部評價對人教版高中英語教材進行評價，采用的問卷是改編于Grant設計的3個調查問卷，包括一個學生問卷和一個教師問卷[13]。

其次，對比分析。在對各類高中英語教材進行分別研究評價的基礎上，學界將視野轉向對它們之間的對比評價分析上。如周小辰選取外研社版教材和人教社版教材兩版比較有代表性的高中英語教材進行比較研究，力求尋找二者之間的共性和差異，優點與不足，幫助高中英語教師更好地把握教材，更好地提高英語教學的水平和質量。在對教材文本比較和研究的基礎上對兩版教材的使用情況進行了調查研究，通過問卷調查和訪談等多種方式分析教材在使用過程的成效和存在的問題，明晰新課標下兩版教材能否有效地滿足學生與老師的需求，找出教材設計與實施中出現的偏差，并就此進行歸因分析，從而提出有效使用的建議[14]。宋佳選取了目前在高中階段廣泛使用的3套高中英語教材：人教版的《新高中英語》、鳳凰出版傳媒集團和譯林出版社合作出版的《牛津高中英語》以及北師大和培生教育出版集團合作編寫的《高中英語》，從宏觀和微觀兩個維度對這3套教材進行比較研究。宏觀分析主要從其編寫的指導思想以及結構體系的安排兩個方面進行；微觀分析則是通過對其語言知識（即語音、詞匯、語法）＼語言技能（即聽、說、讀、寫）和所呈現的文化意識進行分析評價[15]。

再次，文化導向。隨著學界對高中英語教材研究的不斷深入，學界將分析評估視角轉向語料真實性、文化導向等方面。如王玲娟對全國使用面最廣的高中英語教材——人教版新編高中英語教材，進行文化導向分析，在對文化研究概述的基礎上，對人教版新編高中英語教材學生用書的單元話題與功能對照《標準》的文化意識八級目標，按知識文化和交際文化歸類并對其比例進行了分析；又用目的語文化、母語文化、世界文化、對比文化和其它文化5種文化素材的分類方法，針對其中內容最為充實的聽力、口語、閱讀和綜合技能4部分進行了歸類及文化比例分析[16]。朱斐以人教版、新世紀版和北師大版3個版本的高中英語教材為研究對象，梳理了3套英語教材中的西方文化信息，探究了教材隱性傳播的西方文化價值觀，并反思了這些價值觀對外語學習者和中國本土文化的影響[17]。吳文玲一方面依據課程標準中的文化類型與教材中文化對比進行了分析，另一方面依據地域文化、國別文化、性別文化、年齡文化和階層文化進行分析，并以調查問卷及訪談的方式，對高中英語教師及學生的教材使用情況，以及文化教學的現狀和期待進行了調查研究，最后試圖為教材編寫者及英語教師提出建議[18]。周慧以人教版《普通高中課程標準實驗教科書英語》為范本，主要采用文獻研究法、數量研究法和個案研究法，以交際法語言教學理論和建構主義理論為主要支撐，結合圖式理論與克拉申的“語言輸入假說”，從教材所選閱讀語料覆蓋到真實生活中的話題、教材中各模塊選取的閱讀語料的來源、教材選取語料與學生的英語文化認知和體驗的相關性、教材選取閱讀語料與學生英語學習中意義構建的契合性這4個角度對人教版《普通高中課程標準實驗教科書英語》閱讀語料進行考察和分析。深入研究了高中英語教材中閱讀語料的真實性及其對學生語言交際能力的提高和英語語言文化認知能力的培養兩個方面的影響[19]。

最后，研究方法。學界在對各類高中英語教材進行評估時不斷引入新的研究方法。如李沂濛運用層次分析法、模糊綜合評判及對比研究的方式，以人教版高中英語教材和北師大版高中英語教材為研究對象，分別就這兩版高中英語教材進行了評析，并且在評析的基礎上做了比較研究[20]。高晉菊采用Byram的教材評價標準（主要針對文化內容），分析并列舉教材中的文化內容并對書中的文化內容進行定性分析，并對不同種類文化的比例進行定量分析，從而發現人教版高中英語教材中就文化內容編排的優缺點。同時，采用Paloma Castro等人設計的兩份問卷對使用該教材的師生進行了文化內容評估調查，并使用SPSS（19.0）對問卷數據進行分析和討論[21]。孫娜采用定量與定性結合的分析方法，從跨學科的角度對人教社高中英語課本必修模塊1—5冊和外研社高中英語課本必修模塊1—5冊進行跨學科對比分析，包括對單元主題和教材內容的跨學科對比分析[22]。毛亞芳根據Breen和Candlin的評估指南，McDonough和Shaw的評估框架，Cunningsworth的評估清單，Ellis的預測性評估及回顧性評估過程和程曉堂的內部外部評估過程構建了高中英語教材的評估框架，并按此框架對人教版新高中英語教材進行了評估與分析，試圖探討人教版新高中英語教材的特征及其與現代外語教材的差異，并通過分析學習者的需求、教師與學習者的教材使用反饋來探索此教材是否滿足學習者的語言學習需求[23]。

然而到目前為止，學界暫無運用概念隱喻相關理論對各類高中英語教材進行分析的研究成果，現有成果主要集中在大學英語教材上。如袁玲麗根據聯想和想象的內容，將《新英語教程閱讀》教材中的隱喻劃分為與自然現象、社會現象相關的兩大類，并提出在教學中應針對不同類型的隱喻采用類比、聯想和想象等不同的教學方法[24]。張秀梅、劉晨華、譚素琴分析了《大學體驗英語綜合教程》這一套教材里出現的詞匯隱喻現象，并提出了其對英語教學的啟示[25]。岑秀文、張尚蓮、魏根從隱喻的角度分析了《新編研究生英語系列教程·研究生英語閱讀教程（提高級）》教材在多義詞釋義方式上的缺陷，以第二課詞匯表中所收錄隱喻用法的詞匯為例，從隱喻角度探討多義詞釋義模式[26]。黃艷麗從認知的角度出發，對大學英語教材中的隱喻實例進行分析和說明，指出在教材中應當結合課文的語境來分析理解隱喻，這對于教學中增強學生的英語理解水平，提高他們的語言應用能力有著積極意義[27]。李健考察了《大學英語》和《新視野大學英語》教材中出現的隱喻現象，從詞匯學的角度，對名詞性隱喻、動詞性隱喻、形容詞性隱喻、副詞性隱喻、介詞詞組隱喻、量詞性隱喻、習語充當喻體的隱喻的分類模式、特點及翻譯進行研究[28]。林慧英從詞匯學角度對大學英語教材《新視野大學英語：讀寫教程》中的隱喻現象進行分類，提出教材中的隱喻可分為名詞性隱喻、動詞性隱喻、形容詞性隱喻、介詞性隱喻、量詞性隱喻、習語隱喻6類，認為在英語教學中應培養學生的隱喻思維，全面把握一詞多義，同時透過隱喻了解文化差異，加強目的語文化導入等[29]。楊蕾評析了我國大學英語教師用書的編寫現狀，認為編寫教師用書時，應處理好教材、教學大綱和教師用書之間的關系，指出以認知語言學理論為指導編寫教師用書，對培養學生英語隱喻能力大有裨益[30]。張建茹對《高級英語》和《現代大學英語》教材中出現的典型的隱喻例子進行研究分析，討論教材中出現的隱喻類型和功能，并分析隱喻和認知心理學、語境之間的聯系，以及對英語教學所產生的影響[31]。云茂成分析了《大學體驗英語綜合教程》中出現的詞匯隱喻現象，認為隱喻認知理論對《大學體驗英語綜合教程》中英語詞匯教學有很大的啟示作用，一方面隱喻認知貫穿于整個大學英語教材的學習中，另一方面通過英語詞匯隱喻學習能夠了解中外文化的差異。通過在大學體驗英語綜合教程中英語詞匯運用隱喻教學，學生能夠在更深層次上掌握英語詞義，全面提升學生的英語學習能力[32]。王珍統計了《全新版大學英語綜合教程》第一冊和第四冊共16篇課文的隱喻密度，并在此基礎上分析了隱喻能力的習得性、隱喻納入教材的必要性和隱喻納入教材的可行性，提出在教材建設的過程中，“隱喻密度”的大小、“隱喻類型”的分布、“隱喻能力”培養的方式等問題需要進一步論證，以期通過這些問題的解決進而改變中國英語學習者英語表達的“不流利性”“中國風味”“不自然不地道”的母語概念結構思維[33]。高永安以外教社《新世紀大學英語綜合教程》課文中出現的部分隱喻句子作為例句，說明英語中隱喻辭格的特征、類別以及隱喻在大學英語精讀課教學中的具體運用[34]。陳爽以《新視野大學英語》1—4冊教材為研究母本，指出課文中存在大量的隱喻現象，按照結構隱喻、方位隱喻和實體隱喻類型對所出現的實例進行了分類，并探討了其功能，對指導英語教材中的隱喻學習做出了嘗試[35]。孫亞、王立非采取語料庫方法考察《商務英語綜合教程》（96篇課文，形符總量為110594詞）中的隱喻使用情況，語料處理工具為Wordsmith Tools 6.0，以隱喻使用為評估要素對《教程》進行微觀評估。首先，將《教程》與參照語料庫BNC的詞表對比，獲得《教程》主題詞表，從中提取與商務、經濟話題相關的主題詞。接著，檢索這些主題詞，采用隱喻識別工具MIPVU識別索引行中與主題詞相關的語言隱喻。最后，舉例考察隱喻使用與語言知識、商務知識和文化知識的關系，并判別相應的概念隱喻是否為商務話語中的常見概念隱喻。評估結果認為該教程體現了商務英語中常見的概念隱喻，能夠培養學生的隱喻性思維和隱喻能力，滿足了學習者的學習要求[36]。李佳、成杰對《新視野大學英語》第三冊中出現的隱喻進行分析，得出大學英語教材中的隱喻主要體現在情感隱喻、植物隱喻、容器隱喻、空間隱喻、游戲隱喻和機器隱喻等6個方面[37]。周靜以高職英語教學中所采用的一套教材——大連理工大學出版社出版的《世紀英語綜合教程I》和《綜合教程II》為基礎，摘取兩本書中出現的含有概念隱喻的例子，按照Lakoff和Johnson提出的概念隱喻的歸類方法，進行認知語言學闡釋[38]。王雷宏從認知視角，分析大學英語專業精讀教材中大量存在的隱喻現象。通過選擇一些教材中典型的隱喻例證，從3個方面探討了隱喻的特點：概念隱喻和語言隱喻、以相似性為基礎的隱喻和創造相似性的隱喻、常規隱喻和新穎隱喻[39]。項穎芳分析了隱喻在《特殊用途英語》中的運用情況，旨在為學術英語教材的編寫以及教學提供啟示[40]。

此外，還有些學者用隱喻理論對漢語教材進行研究。張玲對對外漢語教材《漢語·縱橫》中的自然類隱喻詞匯進行了統計分析，指出自然類隱喻詞匯在漢語學習的不同階段呈現出不同的分布特點：①自然類隱喻詞匯的數量隨著漢語學習水平的提高而相應地增多。②教材中自然類隱喻詞匯的表現形式主要有詞和成語兩種，慣用語和歇后語的形式較少。③教材中的自然類隱喻詞匯涉及到的語義場主要有天體、氣象、地理地貌和“五行”范疇的自然物質等4種類型[41]。范青從修辭學角度和認識角度展現了中學語文教材中的隱喻現象，并從接受學的角度探究了隱喻的教學方法，包括教師應重新認識隱喻、提高隱喻教學能力及完善語文教學中隱喻教學的評價體系3個方面[42]。黃良程考察了《發展漢語·閱讀教材》4冊教材的隱喻表現層面、隱喻密度和隱喻類型，發現隱喻在教材中比比皆是的現象和編者對隱喻未特別關注的態度。同時分析了如何應用認知隱喻理論指導漢語中高級閱讀教材的編寫，特別對隱喻能力的習得性、隱喻納入教材的必要性和隱喻納入教材的可行性3個方面進行了探討。最后提出了認知隱喻理論觀照下的中高級閱讀教材的編寫建議和框架，以期促進對外漢語閱讀教學的發展[43]。王潔運用認知語言學中概念隱喻理論和思維科學中形象思維學理論，研究小學語文課本的童話語篇中隱喻的類型、特征、教育功能和意義[44]。

三、研究意義及方法

理論價值方面。首先，從隱喻視角分析高中英語教材能夠拓寬概念隱喻理論的研究范圍，同時使得教材分析建立在先進的理論基礎之上。進而證明隱喻是無處不在的，概念隱喻理論具有普遍適用性。其次，研究可以豐富現代教育思想。王寅曾指出，二語教學中應形成語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”的教學觀，3種能力合一是學習者掌握一門語言的高層次標志[45]。本研究從概念隱喻視角出發，對新課標高中英語教材進行分析，對豐富此教學理念有著重要意義。最后，研究體現出課程改革精神。高中英語新課程標準明確指出：高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力；形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際能力。而概念隱喻是英語多義詞、習語意義建構的重要依據，對于幫助學生學習詞匯、習語，以及結合語境理解句子具有重要意義。同時還能夠提高學生綜合語言技能。因此，本研究正是對新課程標準的探索和實踐。

現實意義方面。首先，本研究能夠為教材編寫提供隱喻認知依據。隱喻是一種思維方式，能否使用二語隱喻是實現二語概念流利性的重要標志，制約著學習者二語水平。因此，如果英語教材中含有適合學生認知心理的隱喻表達，對于培養學生的隱喻思維、提升學生的隱喻意識及隱喻能力，以及提高學生的英語語言學習能力就會具有促進作用。反之，則會制約學生英語能力的提高，造成學習者的外語表達沒有什么錯誤，但卻缺乏本族語者的地道性。其次，隱喻具有文化認知特征，分析教材中存在的概念隱喻現象，能夠幫助學生了解文化差異性，對于培養學生的跨文化意識、提高學生的跨文化交際能力、提高學生的認知水平具有重要意義。最后，本研究深入挖掘教材中的隱喻現象，有助于提高英語教師的隱喻意識。只有教師對教材中豐富的隱喻現象有著深刻的理解和把握，才能夠培養自己的隱喻解釋能力，從而在課堂教學中引導學生注意概念隱喻現象。

本研究運用文獻研究法，在大量閱讀前人研究成果的基礎上，有針對性的總結國內外概念隱喻的基本理論，為分析教材中的隱喻現象提供理論支撐。運用描述性研究法，對整理出的隱喻現象進行歸納、總結。再運用定量、定性相結合的分析方法，分析隱喻密度和隱喻類型。最后，本研究使用的隱喻識別方法為MIP隱喻識別工具[46]，依據的教材評估原則為Cunningsworth提出的教材評估的原則[47]。

總的來說，本研究欲將人教版高中英語教材必修1—5冊中，每單元Reading部分的課文抽取出來，共25篇，形符總量約為12780詞，組成一個小型語料庫，采用MIP隱喻識別工具，識別其中的概念隱喻現象，采用描述性分析，對取得的數據進行歸納和整理，將各種隱喻現象進行歸類、分析，計算隱喻密度，最后對教材進行整體評估，力求實現對散雜在教材各單元中的隱喻現象進行全面的搜集整理和分類排比，并利用相關研究成果進行系統辨析。

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（責任編輯 姜黎梅）