教育實習期間師范生教師身份認同變化研究

王琳君　徐徐　林夢怡

摘要：采用量質(zhì)結(jié)合的研究方法，通過文獻研究、問卷調(diào)查與深入訪談等，研究發(fā)現(xiàn)：經(jīng)過實習，師范生的教師身份認同有顯著提升，在專業(yè)方面理科最為明顯，性別則影響不大，實習方式中跟隊實習好于自主實習，而關(guān)于實習地區(qū)則是農(nóng)村好于城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)。藉由調(diào)查研究結(jié)論及原因分析提出相應的五個建議，以期為高校培養(yǎng)出高水平的教師提供參考。

關(guān)鍵詞：教育實習；師范生；教師身份認同

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）04-0091-02

師范生作為教師隊伍最大的后備軍，其發(fā)展備受社會各界的關(guān)注。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》對推進教師教育改革、創(chuàng)新培養(yǎng)模式、增強實習實踐環(huán)節(jié)以及強化師德修養(yǎng)和教學能力訓練等方面進行了強調(diào)，可見師范教育的重要性，其中教育實習就是師范生職前培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)。故本研究采用量質(zhì)結(jié)合的研究方法，對師范生的教師身份認同現(xiàn)狀、形成過程及影響因素進行了分析，對以往研究成果進行了補充，希望能以此提高師范生的教師身份認同感，為高校培養(yǎng)高水平的教師提供了建設(shè)性意見。

一、研究設(shè)計

本研究借鑒了國內(nèi)外的相關(guān)研究成果，在已有教師身份認同問卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合實際編制了《師范生教師身份認同調(diào)查問卷》。該問卷采用前后期同人同卷調(diào)查，在“教師身份認同感量表”這一部分則根據(jù)師范生對教師身份的認知、情感、行為傾向三個維度展開，選用應用最廣泛的5級Likert量表，利用程度遞進選擇方式。

根據(jù)師范院校中的男、女比例和專業(yè)比例，有代表性的在5所浙江師范類院校中抽樣調(diào)查了500名大四師范生，并對問卷調(diào)查所得的數(shù)據(jù)采用SPSS11.0統(tǒng)計軟件進行處理和分析。此外還通過對10名師范生及2名實習帶隊教師進行深入訪談，了解師范生對教育實習的真實看法和教育實習的建設(shè)狀況。

二、研究發(fā)現(xiàn)

1.研究對象的專業(yè)認識。通過描述性統(tǒng)計分析可發(fā)現(xiàn)：對于教師角色的認識，除了排名第二在傳道授業(yè)者、學生學習指導者、教學實踐創(chuàng)新者和學生學習生活指導者上比較平均以外，師范生認為第一、二、三、四的排序為：傳道授業(yè)者42.0%、教學實踐創(chuàng)新者33.7%、學生學習指導者29.3%以及成績評判者92.0%。

2.實習前后師范生身份認同變化的差異分析。從各維度看，師范生在實習前后認知維度、情感維度以及行為傾向維度均存在顯著性差異，并且后期認同程度高于前期。這表明，相比實習前期，師范生在實習后對教師身份認同具有較為良好的體認和感知，認同程度比較高。

3.實習前后師范生教師身份認同變化的專業(yè)差異分析。實習前后，對不同專業(yè)的師范生的教師身份認同進行重復測量的方差分析，從總體水平變化看，理科高于文科和體藝；從各維度看，理科與體藝的師范生在情感維度水平提升最多，文科生在認知維度的水平提升最多，行為傾向維度普遍提升較少（見表2）。

結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn)：受傳統(tǒng)“主課”思維影響，體藝專業(yè)的師范生比理科、文科的師范生擁有更多的實踐機會，畢業(yè)之后，相比較于理科生和文科生，就業(yè)面相對較窄，更愿意選擇教師職業(yè)。

4.實習前后師范生教師身份認同變化的實習方式差異分析。實習前后，對以不同方式參與實習的師范生的教師身份認同進行重復測量的方差分析，以跟隊形式進行實習的師范生的教師身份認同變化的總體水平及各維度均顯著高于以自主實習的形式進行實習的師范生（見表3）。

據(jù)浙師大實習帶隊教師白老師分析：“自主實習時間自由，可以自選想要聽的課，實習學校條件較好，上課機會相對較多且結(jié)對師傅單獨輔導機會較多，但同時由于沒有同伴，缺少討論機會與條件，且缺乏約束性；跟隊實習有同伴可以討論，教師能集中給出評價，約束性強，實習效率更高，但自主選擇性小，實踐機會減少，且個人針對性指導意見較少。而關(guān)于跟對實習的兩種形式，專業(yè)編隊有專業(yè)的指導教師，指導力度比混合編隊強，學生之間討論的問題更有針對性；但混合編隊能涉獵更多的學科，豐富知識，且不同專業(yè)學生的討論能產(chǎn)生學科間的碰撞。”由此可見，跟隊實習中專業(yè)編隊與混合編隊各有千秋，且更多地要視實際情況而定。

5.實習前后師范生教師身份認同變化的實習地區(qū)差異分析。實習前后，對去不同實習地區(qū)的師范生的教師身份認同進行重復測量的方差分析，發(fā)現(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)參與教育實習的師范生的教師身份認同的變化的總體水平顯著高于在城市和鄉(xiāng)鎮(zhèn)實習的師范生（見表4）。

根據(jù)訪談，地區(qū)差異產(chǎn)生的原因可能是鄉(xiāng)村地區(qū)教師資源相對缺乏，實習生教學實踐的時間與機會就相較更多，且增強了師范生的教師責任感。

6.實習環(huán)節(jié)分析。關(guān)于教育實習中的各個環(huán)節(jié)，受訪者普遍表示親自上臺實踐的環(huán)節(jié)收獲最大。在這一環(huán)節(jié)中，師范生自主備課、上課，親身實踐真實課堂中的教師角色，更能真切地發(fā)現(xiàn)自身問題，而教師指導環(huán)節(jié)也普遍被認為是必不可少的環(huán)節(jié)，師范生親自上臺實踐后，對其課堂教學的各個方面進行點評，并提出非常有針對性的意見和建議，這遠比師范生間的討論更有效率和質(zhì)量。

三、研究建議

1.提高教師權(quán)益地位。社會環(huán)境是影響師范生教師身份認同的一個重要因素，但現(xiàn)如今教師的社會地位、經(jīng)濟水平都比較低，這使很多師范生對選擇教師職業(yè)搖擺不定，而部分在職教師也會因生活壓力而組織收費輔導、收取家長額外錢財?shù)龋瑥亩鴶_亂了正常秩序。因此，社會可通過制定相應的法律法規(guī)，提升教師地位，維護教師的權(quán)益，確保師范生從教心理的穩(wěn)定性。

2.加強開設(shè)實踐類課程。師范院校應實現(xiàn)理論與教學實踐的融合，進一步提升師范生的專業(yè)技能，提高教師身份認同。可深入學校見習，了解中小學課程的設(shè)計框架、主題內(nèi)容與教學要求等，使其有一個持續(xù)積累與提升的空間，而不是走馬觀花、蜻蜓點水。

3.改進師范生的評價方式。師范院校需修改“一考定終”的評價方式，建立一個綜合、多元、科學的評價指標體系。評價人員也應更加多元，可采取自評、同學評、跟班教師評和帶隊教師評等方式，使評價更加客觀真實，從而有效地提升了師范生的教師身份認同。

4.激發(fā)師范生的主體意識。在調(diào)查中，師范生的主體意識普遍較為薄弱，師范生較少意識到自己的準教師身份。師范院校可開設(shè)職業(yè)生涯指導課程，這樣才能讓他們在學習中明確自己的角色定位、教育信念以及行動方向，從而以積極健康的心態(tài)投身到課程學習、教學實踐當中，逐漸提升其教師身份認同。

參考文獻：

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