高中生綜合素質，該如何評價

摘 ? ?要：綜合素質評價，應該從每一個可能的方面去進行，應突出學生的個性特長或優勢潛能。綜合素質評價結果只能用“優勢領域鑒定”的方式呈現，適宜采用日常觀察和質性評價的方法。為保障綜合素質評價，必須將其納入高考體系，并借機建立嚴格的誠信體系，還要充分發揮“熟人”在評價中的作用。

關 鍵 詞：綜合素質;綜合素質評價;保障機制

作者簡介：羅祖兵，華中師范大學教育學院，教授

實施普通高中學生綜合素質評價，是新一輪基礎教育課程改革的重要內容。在2014年12月16日，教育部出臺了《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，對綜合素質評價的細節性問題作出了明確規定?？梢姡诟咧型菩芯C合素質評價，勢在必行。本文主要談談如何正確認識綜合素質及其評價問題，同時對評價的方法與保障措施提出建議。

一、綜合素質評價：評什么？

“綜合素質評價，評什么？”為了解決這一問題，需要進一步追問：“什么是綜合素質？”

對于“綜合素質”，官方并沒有給出一個明確而清晰的界定?！熬C合素質評價”這一概念，首次出現在《國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的指導意見》中。該文件要求，應對初中畢業生綜合素質進行評價，評價結果應作為衡量學生是否達到畢業標準和高中階段學校招生的重要依據;同時指出，綜合素質評價應以2002年的《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中提出的“基礎性發展目標”為“基本依據”，具體包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面。2006年2月，教育部在京召開了“普通高中新課程實驗省（區）綜合素質評價工作研討會”。此后，“綜合素質評價”就頻繁地出現在各種文獻和文件中，其評價內容也基本定型為六個方面。

后來，綜合素質評價的內容發生了變化。2014年9月出臺的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》規定，綜合素質評價“主要包括學生思想品德、學業水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容。”而2014年底出臺的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》又規定，綜合素質評價的內容為思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五個方面。

綜上所述，可以發現對“綜合素質評價”的基本內容至少有三種不同的理解。

一是將“綜合素質”理解為“非學術素質”，具體包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面。這是絕大多數省的做法。其中，有少許省對這六個方面做了細微的修改：如湖北將“創新與發現”作為其內容之一，而青海增加了“實踐與創新”這一內容，浙江則將這六個維度改造為綜合評語（包括道德品質、公民素養、情感態度、合作精神） 、審美與藝術、運動與健康、勞動與技能、探究與實踐等五個方面。此外，2014年出臺的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》和《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，將綜合素質評價的內容分別規定為生思想品德、學業水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容和思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐五個方面。

二是將“綜合素質”理解為“學術素質”和“非學術素質”的綜合。如北京市規定，普通高中綜合素質評價由基礎指標（思想道德、學業成就、交流與合作、運動與健康、審美與表現）和發展指標（個性發展）兩部分構成。又如，河北省綜合素質評價包括模塊修習評價、學業水平評價、綜合實踐活動評價、基礎素質發展評價四個部分，其中基礎素質發展評價的內容包括道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、創新與發現、運動與健康、審美與表現等。

三是將綜合素質理解為德、智、體、美等方面素質的綜合。如《上海市中小學生綜合素質評價方案（試行）》規定中小學生綜合素質評價的“一級指標包括德、智、體、美四個方面”，其中，“德”的二級指標包括思想品德、社會實踐、德育學科學習，“智”的二級指標包括學習表現、實踐能力、學習能力、學習成績，“體”的二級指標包括健身鍛煉、身體健康、體育學科學習，“美”的二級指標包括藝術活動和美育學科學習。此外，《關于深化考試招生制度改革的實施意見》在另一個地方指出，“綜合素質評價主要反映學生德智體美全面發展情況”。

從邏輯上講，“綜合素質”應是學生各方面素質的綜合，包括學術素質（以考試成績表征的素質）和非學術素質。研究者在考察了國外的綜合素質評價以后，發現“基本上都沒有把學生的學術能力或者學業成就排除在綜合素質之外，而都是把它作為一塊十分重要的內容”“把綜合素質界定為除學生的非學術能力之外的素質，則基本沒有”。[1]如果這樣去理解綜合素質，那高考就是綜合素質評價的一部分。顯然，在現實中，高考并不是，也不會成為綜合素質評價的一部分，而且高考的作用與重要性遠大于綜合素質評價。基于我國高考及其在教育中的巨大作用這一現實，只宜將綜合素質理解為那些通過高考無法測出來的素質，其內容包括“非學術素質”，也包括些高考無法檢測出來的“學術素質”。

二、綜合素質評價：是什么？

接下來的問題是，如果綜合素質是指高考無法測出來的素質，那在進行綜合素質評價時，是不是應該對這些方面的素質分別進行認定，然后再合成一個總成績呢？目前，絕大多數省的做法均如此。然而，這樣做不僅無法準確測出綜合素質，還會進一步導致教育的異化，加重學生的課業負擔和教師的工作負擔。其實，這涉及到教育目的觀的問題。

研究者認為，“我國教育目的的基本精神在于：培養德、智、體、美全面發展的、具有創新精神、實踐能力和獨立個性的社會主義現代化需要的各級各類人才?！盵2]但長期以來，“獨立個性”在教育目的中蔽而不彰。這或許是我們長期培養不出世界級創新人才的根本原因之一。在今天這個民主、開放而多元的社會中，學生個性的培養必須引起重視，而且必須在考試評價制度中予以確立。而這依靠統一的高考制度無法完成，故綜合素質評價必須擔當起發現和發展學生個性的重任。

長期以來，我們對“全面發展”的教育作了庸俗化的理解，認為全面發展就是讓學生各個方面都得到高水平的發展。其實，全面發展的教育主要是指對學生進行全面的教育，讓學生接觸各學科領域的基本知識，并從中找到自己感興趣的領域，以此作為自己的終身志向進行深入學習。換句話說，全面發展的教育雖然要進行全面的教育，但并不要求（當然也不反對）學生各個方面都達到高水平的發展，而是希望學生接觸全面的教育，進而找到并發展自己的個性。全面發展是個性發展的前提和基礎，但教育絕不能止于“全面發展”，而應在全面發展的基礎上，幫助學生實現個性發展。因此，有研究者認為，素質教育即追求人的個性發展獨特性與整體性的教育?；谶@一認識，該研究者認為，從“本質”上講，“綜合素質評價是個性發展評價”。[3]

綜上，綜合素質評價就是對高考無法測出的素質進行評價，其目的是發現學生除考試成績以外的個性特長。道德品質、公民素養、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現等六個方面或者是思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和社會實踐五個方面只是評價內容的示例，而不是完備的評價體系，或者說是綜合素質評價的重要內容，并沒有涵括所有內容。以此為基礎，可以對評價內容進行修補。只要是學生身上具備的、高考無法測出的良好素質，都是綜合素質評價的對象，它可以是學術素質，也可以是非學術素質。比如，如果一個學生古文功底非常深厚，由于有限的幾道高考題不足以反映其古文功底，那該學生的古文功底這一學術素質就是綜合素質評價的內容。同樣，假設另一學生特別喜歡生物，在讀高中時已經自學了許多大學生物課程，并立志將來要做一個生物學家，但以高中課標為基準的生物高考無法評價該生生物方面的學術素質，因此它也應該是綜合素質評價的對象。

三、綜合素質評價：如何評？

進行普通高中學生綜合素質評價，最關鍵的問題是如何評價。當前，綜合素質評價基本上采用的都是“逐步細化再綜合”的方式。依照這一思維方式，不論我們在細節上做多少修改，評價中的難題仍舊無解。問題的關系不在于細節性地修補，而在于轉換綜合素質評價的思維方式。

首先，綜合素質評價結果只能用“優勢領域鑒定”的方式呈現。如前文所述，幾乎所有省市采用的都是“逐步細化再綜合”的方式。這一做法表現上看全面、合理、操作性強、邏輯清晰，但它只是為了領導和管理的方便，沒有從學生素質發展的實際出發。

綜合素質之所以無法通過高考來評價，就是因為它本身難以量化，故給出一個分數或等級本身就不合理。而對每一個指標給出分數或等級，然后再將它們進行合并更是荒唐。合并的前提是，被合并的素質具有同質性、可替代性，而上文所說的六個方面（或其它不同的維度）的素質不具備同質性，更不具備彼此可以相互取代的特征。比如，一個學生“思想道德”存在問題，我們不能以“學習能力”強來彌補。

另外，勉強合并的結果是掩蓋了某些優良（或不良）素質。假如一個學生因舍己救人獲得了“道德模范”的稱號，那他“道德品質”這一維度按理講就可以得100分（或“優秀”），但其它五個維度均沒有突出表現，因而只能得60分（或“合格”）。最后綜合起來，其綜合素質只有66.7分（“合格”的水平）。一個被評為“道德模范”的學生，綜合素質只是合格，顯然不合情理。這不是因為其綜合素質低，而是因為我們的綜合素質評價是采用了求高求全的思維方式。

那到底如何評價綜合素質呢？依據“綜合素質評價是個性發展評價”這一思想，我們認為，綜合素質評價應該從多個方面去進行，以便發現學生在任何一個可能方面存在的優勢素質（或個性特長），因為若僅從有限的幾個方面去評價，又假設學生的某一發展優勢不處于評價的范圍之內，那這一優勢就得不到發現，進而會受到忽略或壓制。因此，在呈現綜合素質評價結果時，不應該將多個維度的評價結果綜合成一個總的結果;而應該只呈現學生發展最好的一兩個方面，并說明其發展程度。其它方面，如果沒有問題，就可以不提及;如果有問題，應該實事求是地指出問題所在。這就是所謂的“優勢領域鑒定”的方式。在對綜合素質每一維度的下級指標評價上，也應如此操作。如果某一維度有三個指標，某學生在某一個指標上表現特別好，得了“優秀”，在其它指標上沒有不良表現，那該學生在該維度上就應該得“優秀”。換句話講，如果某種素質人人都有，而且差別不大，那在綜合素質評價時就可以不涉及，因為對其進行評價不僅沒有任何實際意義，而且還增加了評價的工作量與難度。

其次，綜合素質評價適宜采用日常觀察的方法。綜合素質不能通過考試或現場表現檢測出來，且是通過長期積累而形成的，多半都表現在日常生活中，那它只能憑借日常觀察法來判斷。在對學生的綜合素質進行評價性的觀察時，要注意兩類行為：一貫行為和關鍵行為。這兩類行為都能充分證明某種素質的存在?！耙回炐袨椤笔侵改硞€人在日常生活中一貫表現出來的行為。如果某一學生常年照顧其生病的奶奶，那我們就有充分的理由說明該學生具備“孝敬”的品質。“關鍵行為”是“在特定情境中學生主動做出的最能代表某種素質的行為表現”。[4]如果某一學生在上學途中看到一兒童落進了冰冷的河中，他奮不顧身地跳進河里將其救出，這一行為也充分說明該學生具備“舍己救人”的品質。對于這種特定行為，我們不能要求其表現一貫，因為他不會經常遇到類似于“兒童落水”這樣的情境。

其三，對于每一個評價內容，只宜采用質性評價的方式。由于綜合素質具有難以測量的特征，所以在衡量每個維度或每個指標對應的素質時，采用分數制的方法行不通，因為我們無法準確判斷一個“道德品質”得85分的學生比另一個只得80分的學生優秀多少，優秀在哪里。另外，因為綜合素質的模糊性使其評價具有更大的機動空間，假若在綜合素質評價中采用分數制，就會導致利益相關者（如學生、家長、甚至班主任、任課教師等）“分分計較”，進而導致更多的腐敗、公平問題。采用等級評價的方式盡管能回避這一問題，但它通常會遮蔽學生的某些素質。如：一個學生在“道德品質”這一維度得了“A”，我們不知道他是因為舍己為人，還因為拾金不昧，或者因為孝敬父母，抑或其它行為而得“A”。掩蓋的結果是，高校在招生或用人單位在招工時，無法根據綜合素質評價的結果來判斷學生是否具備某種他們所需要的素質。所以，綜合素質評價只能采用“評語評價”的方式，寫實性地描述學生的素質及其表現。

四、綜合素質評價：如何保證？

普通高中綜合素質評價能否得到真正落實，不僅取決于評價本身做得如何，而且還取決于良好的外部保障機制。

第一，必須將綜合素質評價納入高考體系。對于是否應該將綜合素質評價納入高考體系，讓其在高校招生過程中起實質性作用，學者意見不一。有研究者認為，如果將其納入高考，會加重學生的負擔，導致更多教育不公，還會導致教育腐敗增加。然而，高考在我國教育體系中具有舉足輕重的地位，它“引領”著整個基礎教育發展?，F實的邏輯是，整個基礎教育，均以高考為中心：高考要考的科目，就認真教;高考不考的科目就不教或應付性地教;在高考中占分比值大的科目，就重點教;占分比值小的科目，就一般地教?；诖?，如果不將綜合素質評價納入高考體系，那它就不會受到真正的重視，進而會被虛化。但從各省出臺的綜合素質評價方案和高考方案看，綜合素質評價均沒有實現與高考的“硬掛鉤”。將綜合素質評價納入高考體系，在現有的條件下確實可能會招致更多的腐敗，但要明白：這不是綜合素質評價本身的問題，而是管理制度的問題。因此，為了真正落實綜合素質評價，還需要改革管理制度。

第二，必須建立整個社會的誠信體系。人們之所以對綜合素質評價有種種擔心與顧慮，根本原因在于綜合素質評價的信度，而這又源自整個社會的誠信體系。如果綜合素質評價失去了信度，評價結果自然難以在高考中發揮實質性作用或者被用人單位利用，而且評價本身對學生也起到了“反教育”的作用。因此，在綜合素質評價過程中，必須建立起完備的社會誠信體系。首先，如果發現學生以及父母（或其他監護人）在綜合素質評價過程中弄虛作假，則應禁止該學生在三年內（或其它合適的年限）再次參加高考。其次，如果發現教師、教育管理工作者或其他公職人員造假，則應停止其公職。再次，如果是相應的領導造假或參與造假，則應開除其一切公職。只有如此清晰的界定了造假的后果并嚴格予以執行，綜合素質評價所需要的誠信體系才會形成。

這里的關鍵問題在于，對于在綜合素質評價中造假的學生，不論是由其本人造假還是其監護人造假，都必須給予處罰（如禁止三年之內參加高考）;如果姑息了這一行為，將不利于學生的發展，亦不利于綜合素質評價的實施。原因有以下幾點：第一，如果學生在綜合素質評價過程中造假而得不到處理，那綜合素質評價對該學生和其他學生不僅起不到教育作用，而且還起到了反教育作用。第二，如果某學生在綜合素質評價中造假得不到嚴厲的處罰，則會帶來更多的人在綜合素質評價中造假，最終使綜合素質評價千瘡百孔，形同虛設。第三，誠信本身就是學生綜合素質的一部分，如果在綜合素質評價過程中學生違背了誠信原則而又不給予處罰，那就等于說綜合素質評價違背了自己制訂的原則。第四，觸犯了誠信規則，接受處罰，這就是法制意識的前身，有利于法制社會的建設和整個社會誠信體系的建立。對在綜合素質評價過程中不誠信的學生給予處罰，或許是建立整個社會誠信體系的良好突破口。

第三，充分發揮“熟人”在綜合素質評價中的作用。所謂“熟人”，就是指對被評價者非常熟悉的人。因為是“熟人”，所以他們對被評價的學生最熟悉，其評價才最真實。正是這個原因，國外非常流行“同行評價”。如果誠信體系和懲罰機制完善，熟人在評價過程中不敢輕易替某些人作弊。同時，為了最大程度地防止“熟人效應”（即評價者在評價過程中為自己的熟人爭取不正當的利益），評價過程必須是一個公開辯論的過程，并以相應的方式（如錄音或錄相）備案。在普通高中綜合素質評價過程中，“熟人”應包括學生自己、同學、父母、班主任、任課教師等。因此，綜合素質評價必須建立一個由學生、班主任、任課教師以及家長代表組成的評定委員會。在具體評價時，應先由學生陳述自己一兩個方面的優勢，并提供證據;然后由評定委員會進行鑒定;再經過公示以及申訴;最后發布評價結果。如此評價，不僅操作性強，而且也避免了不同評價主體評價結果合成難的問題。

所有的保障機制，都需要主管部門做出頂層設計，并以政治的力量加以保證，而不能僅僅依賴某些學校、某些地區進行試點，因為這些保障機制涉及到整個社會的問題，而不是僅涉及某些學校、某些地區才存在的問題。

參考文獻：

[1]崔允漷，柯政.關于普通高中學生綜合素質評價研究[J].全球教育展望，2010（9）：5.

[2]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：105.

[3]李雁冰.關于素質教育評價的理論問題[J].教育發展研究，2009（24）：30.

[4]羅祖兵，邱月.高中綜合素質評價中的關鍵表現及其作用[J].教育科學研究，2012（11）：46-50.

責任編輯/張 麗