構建高效課堂 提高教學質量初探

林琳

摘要：學生學業負擔過重固然有其復雜的社會原因，有人們價值觀念上的問題，有體制和管理上的問題，但從教學這個層面來講，最主要的是課堂教學本身效益不高所致。提出構建“高效課堂”，提高課堂教學的水平和質量，正是從專業技術層面解決學生學業負擔過重的問題的關鍵。

關鍵詞：高中化學；高效教學；有效課堂

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）40-0273-02

新課程標準指出，要“面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展的需要。”中學生過重的課業負擔，是長期困擾學生全面發展的難題。要實現學生的全面發展，當務之急是減輕學生過重的課業負擔。高效教學策略的實施是減輕學生過重的課業負擔的重要途徑。筆者也一直在不斷探索教學高效性的操作策略，以下是一點心得體會。

一、構建高效課堂

在高中化學學習中，學生的學習內容多且學習時間有限。要想很好的實現知識的內化，就要求教師實現最優化的教育，重點在于提高課堂教學的有效性。

（一）轉變教學理念，追求過程與方法

由于升學的壓力，某些教師片面理解課堂教學效率，排斥傳統的課堂教學模式，濫用多媒體，使課堂容量過大，信息難以消化；某些教師急功近利，把40分鐘的新課講授內容壓縮成10分鐘，剩余時間進行題海訓練，造成學生只知其然，不知其所以然，人為增大了學習難度。學習成績的下滑，使相當一部分學生只能依賴課后的家教、補習機構；周末奔波于各種補習班之間，睡眠無法保障，嚴重危害了身體健康。

新課程提出了“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度和價值觀”三個方面的課程目標。其中“過程和方法”這一教學目標需要教師們轉變教育觀念，關注學生的學習狀態。要求教師根據不同的知識內容讓學生在不同的活動過程中體驗與生成知識和方法，提高科學素養。建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，教學設計應是針對學習環境的設計。如在概念教學中，教師一開始把具體的教學目標告知學生，然后可通過設置一系列問題，有步驟地引導學生尋找、分析問題的方法和途徑，培養學生的思維能力，形成結構化了的科學方法，實現“過程與方法”教學目標。在“氧化還原反應”概念教學中，由于學生在初中化學的學習中，從得氧、失氧的角度已經了解了氧化反應和還原反應，知道物質得到氧就是氧化反應，物質失去氧就是還原反應，就可先讓學生寫出典型的氧化還原反應：一氧化碳還原氧化銅的反應，CuO+CO===Cu+CO2，然后引導學生分析這個反應：氧化反應和還原反應同時存在，不能分開，是既對立又統一的，我們把這樣的反應稱為氧化還原反應，引出氧化還原反應概念。接下來設問：那么對于沒有氧參與的反應，如何判斷是不是氧化還原反應？以金屬鈉與氯氣反應為例，引導學生分析鈉原子和氯原子在反應過程發生了電子轉移，鈉元素、氯元素的化合價也發生相應變化，學生經過思考很快可以得出結論：元素化合價升高的原因是因為失去電子，元素化合價降低的原因是因為得到電子，由此得到氧化還原反應的廣義定義：氧化還原反應的本質是電子的轉移。教師通過問題的不斷設置、解答，突破教學難點，幫助學生掌握重點；同時引導學生主動參與，培養學生分析和解決問題的能力。教師在上課前備課要充分，設問、問題的分析要起到畫龍點睛的作用，切實提高課堂效率。

（二）對不同類型的課，重視不同的教學過程

建構主義強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標），因此教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開。對不同類型的課，重視形成不同的教學設計。概念課要充分展示概念的形成過程，在形成過程中及形成后，注重辨析、應用概念，以形成新的知識結構。習題課要注意精講精練，以便學生在理解化學技能性知識意義的基礎上，在反饋作用的參與下反復多次地進行的一種動作，使其達到自動化的水平。化學是一門以實驗為基礎的科學，化學實驗是化學學科的最大特點。通過實驗，除了能激起學生興趣，還可以運用所學知識和方法解決簡單問題。例如在“中和熱的測定”實驗中，可引導學生對實驗用品和實驗步驟進行質疑：①為什么用0.55mol/L的NaOH溶液，而不用0.55mol/L鹽酸？②為什么用環形玻璃棒攪拌，而不用鐵絲等金屬攪拌棒？引導學生從不同角度探索多種解決問題的方法。復習課不是對舊知識的簡單重復，而是學生再認識的過程，可以易錯題作為切入口，講通講透，讓學生的錯誤再次成為知識和思維的增長點，從更高的角度掌握和理解已學過的知識和技能。

布魯納認為，知識是學習者自我建構的結果，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。由于學習是一個主動的過程，作為教師，要達到教學的高效性，除了重視課堂教學的有效性，還應該努力培養學生的學習習慣和學習方法。

（三）重視教師的自我反思

教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此產生的結果進行審視和分析的過程。教師反思的過程實際上是使教師在整個教學活動中充分體現雙重角色：既是引導者又是評論者；既是教育者又是受教育者。教師通過對教學理念、教學行為、教學過程、教學結果等進行的自我回顧和分析做出理性的選擇、判斷和整理，不斷對教育實踐深入反思，積極探索教育實踐中的一系列問題。通過優化教學，促進自己教學觀念的轉化，提升教學能力。教學反思不是簡單地回顧教學情況，應以解決教學問題為基本點，針對教學存在的問題與不足進行理性思考。教師要從以下三個方面進行反思：課前反思、課中反思、課后反思。

1.課前反思。反思作為教師教學思想軌跡的記錄，是教師認識自己，總結教學經驗的重要資料，對教師提高教學效率是大有裨益的。教師往往會關注教學后的反思，而忽視了教學前的反思。但我們每節課所講的內容對學生來說是他們的唯一，所以必須未雨綢繆。盡量減少教學中的“敗筆”，才能使學生在課堂上獲得更多的知識，提高課堂教學效率。

課前反思主要是指教師在進行教學設計時的反思。首先根據課程標準，分析教材特點，結合學生的實際情況，積極開發課程資源，補充拓展教學內容。以課標為依據，從整冊教材的每個單元出發，對每章內容進行綜合思考、綜合研究，把每一節課都放在單元系統、本冊教材系統，乃至整個高中教材系統去理解、去把握、去定位，做到站在課程的高度去審視教材，把握教材，進而創造性地使用教材。進行教學設計時，對過去自己或他人的經驗進行反思，包括對教學目標的敘寫、教學材料的處理、教學行為的選擇、教學組織的設計、教學方案的編制等進行反思，使新的教學設計建立在對過去經驗和教訓的基礎上，具有前瞻性。教師在比較反思中對以往的教學行為研究、借鑒，不斷加深對教學內容的理解，增強教學設計的針對性，確保課堂教學實施的科學性和有效性。

2.課中反思。筆者認為教學實踐活動中的反思應主要側重對課堂教學掌控能力的思考。對發生在課堂教學現場的問題能否靈活有效地控制、調節教學活動，對學生的參與、交往、達成狀態進行反思，有助于提升教師對教學調控和應變的能力，從而提高課堂教學質量，提高課程的實施效率。同時教師積極熱忱的態度，能夠使師生之間建立融洽的關系，創造活躍的課堂氛圍，激起學生學習的內部動力，能夠直接或間接地對教學效果產生積極影響。

3.課后反思。課后反思主要指教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象，而進行全面而深入的冷靜思考和總結，對整個課堂教學行為過程進行思考性回憶，對教學的成功、失敗進行理性分析，提出改進意見。反思時，應認真做好反思記錄。將教學過程中達到預先設計的教學目的，課堂教學中臨時應變得當的措施，詳細地記錄下來，供以后教學時參考使用。任何一節成功的課都有其不完善的地方，把存在的問題以及通過反思后得出的解決辦法，以對課堂教學的補充與完善的形式將其記錄下來，為今后教學補充豐富材料，拓寬教師的教學思路。

二、引導學生反思，自我建構

筆者對所擔任的兩個高二理科班（一個實驗班，一個平行班）的學生進行了有關化學復習習慣狀況的調查。結果表明，實驗班90%學生有經常回顧學習的習慣；平行班85%沒學生有經常回顧學習的習慣，約10%的學生從不回顧學習情況，高達60%的學生沒有做小結的習慣。理科實驗班和理科平行班的對照分析得出，反思習慣與學習狀況存在著一定的相關性。

1.強化反思意識，使學生樂于反思。反思性學習的整個過程是學生自主活動的過程，具有很強的自主性，因此，在化學教學中，應該對學生說明反思的目的和意義。先把化學復習習慣狀況的調查結果告訴學生，讓學生意識到反思的重要性。還可讓學生親身體驗反思，在某節新課上完后，不安排復習課，由學生自己安排復習，單元考成績出來后就體會到復習的重要性。以此激發學生反思，并達到強化反思的目的。

2.指導反思方法，使學生善于反思。引導學生學會反思方法時，注意在教學安排中留有足夠的時間給學生反思。課堂教學是開展學科反思性學習的主渠道，所以我在課堂教學中有意識地安排時間給學生反思，如重點概念或題型講解后停頓5分鐘讓學生反思。作業發還給學生后，要給學生一定的時間和空間，讓學生針對做錯的題目進行思考再給予講評。教學進度計劃時注意安排單元考試的前一天，期中考、期末考的前三天不布置作業，期中考、期末考的前一周少布置作業，單元考試、期中考、期末考考卷講評課的當天不布置作業，給學生一定的時間和空間，讓學生針對做錯的題目，做出反思。

參考文獻：

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