在過程和方法中收獲

李清華

《鄧稼先》是一篇典范的人物傳記，這篇課文所承載的教學使命主要有兩個方面：一是讓學生通過此文，認識、了解鄧稼先，感受他的人格魅力；二是了解課文中傳記文的寫法特點。這堂課一開始，就可以把學生分成若干個學習小組，然后以競賽的形式組織學習。

首先，以“我所了解的鄧稼行”為話題，讓學生交流課前所搜集的有關“鄧稼先”的生平資料。教室里一下子熱鬧起來，學生紛紛拿出自己通過各種渠道得來的材料，在組內交流、篩選、豐富和集中，最后，再派代表在全班發言。一輪交流下來，雖然課文未學，可鄧稼先的形象已基本半滿。

接下來，教師對學生在第一輪活動中的表現給予充分的肯定，并順勢提出問題：“那么課文是從哪些角度來介紹鄧稼先的呢？”以此引導學生進入第二輪的學習：研讀課文。這一輪學習，可把主題定為“比比誰聰明”，并建議學生在讀課文時，可以在文章的寫作方法、人物特點、詞語運用等各個方面發揮自己的感悟能力，領悟文章的妙處，或質疑，然后小組討論交流。

思考時，學生神情專注，或在字里行間圈圈畫畫，或在文中作旁注；交流時，各組學生都爭相發言，展示自己的學習成果。暢談的聲音一組高過一組，唇槍舌戰，一波未平，一波又起。學生的思維被喚醒、被激活了，課堂教學發生了質的變化。學生再也不是被動接受教師奉送的真理，而是用自己的頭腦，去探索真理，去發現真理。

小組討論后，學生在班級范圍內的自由發言、自由提問更是精彩。如：

生：“本文寫的是人物傳記，為什么開篇要概述一百年的屈辱歷史。”

生：“用廣闊的社會大背景烘托人物高尚的風范，將鄧稼先的貢獻與中華民族的命運聯系在一起，更突出他的意義與價值。”

這樣的回答，大家給以熱烈的掌聲。有了小組討論作基礎，學生的感受見解更具代表性，提出的問題也更深刻、典型。但這些問題，基本上都是稍加引導，就被學生解決了。

就在這一輪學習進入尾聲時，一名學生忽然提出這樣的問題：“老師，前面的同學說寫奧本海默是為了突出鄧稼先的人格魅力，您也是這么認為的嗎？可我不贊成他們的觀點。”她的話音一落，滿場嘩然。有的說：“已經定論的問題，還要推翻，純粹是個人英雄主義。”有的說：“老師都已贊同的觀點，她還有疑問，難道她比老師強？”聽到這些議論，這位學生臉有些發紅，顯得很委屈。

出現這種情況是教師始料不及的，雖然以往也有過熱烈的辯論、激烈的爭論，但那都僅限于學生之間，對教師的觀點表示質疑這還是首例。教師不能不感到為師的尊嚴受到沖擊，但“構建民主的師生關系”的教育理念才是正確的，教師等大家的辨論稍一緩和，就走到這名學生的身邊，鼓勵她大膽站起來陳述自己的觀點。雖然她的道理講得似是而非，但卻馬上就有了擁護者，使課堂形勢驟然逆轉，一部分學生開始“倒戈”，其余的也無力反駁，只是用期待的目光望著教師。教師首先對這位學生的質疑精神給予了肯定，并號召大家為她熱烈鼓掌，掌聲過后，教師真誠地和學生分享了自己的閱讀體會。

總結收獲時，一名學生的總結讓教師感觸頗深。她說：“這節課我不僅學到了知識，而且通過參與學習過程，培養了我學習的興趣，提高了我的思維能力，學會了求知，更學會了做人。”她所說的，正是一個教師畢生追求的目標。只有真正讓學生成為課堂教學的主人，教師與學生平等交流，才會讓學生真正體會知識的構建過程，才會從根本上提高學生的綜合素質和能力。

反思與自評：這次教學由于采用了小組討論、競賽等形式，極大地調動了學生學習的積極性、主動性和創造性，大大引發了學生潛在的創造動因，創設了有利于個性發展的情境，使得課堂變成了學生思維訓練的場所。葉圣陶說過：“語文教育在基本訓練中，最重要的還是思維的訓練。”而思維的訓練關鍵是喚醒、激勵和鼓舞，面對學生對自己的質疑，教師一開始還有些不習慣，但教師要控制情緒，以嶄新的師生關系去聆聽學生的觀點。肯定學生的成就，保護學生的求知熱情和創新精神，化被動為主動，使學生的想法得到正確的引導。不但很好地完成了教學任務，而且取得了出人意料的教學效果。學生只有學會學習，他們才能應用自己所有的知識，創造性地解決問題，并進而構建新的知識。通過小組討論的形式，使每一位學生都充分參與課堂教學活動，使學生真正成為課堂主人。這次教學，不但使學生對課本上的知識不教自明，也訓練了他們發散思維和創造思維的能力，而成功的關鍵來源于過程和方法。