音樂表演技能學習的多元評價設計

學期末進行的音樂表演考試是學生音樂表演技能學習的主要評價方式，但這種“終結式評價”具有主觀性和隨意性，考試結果的公正性以及能否反映學生學習狀況的真實性與全面性一直飽受質疑。當代教育理論中評價是為了改進教學的理念，探討音樂表演技能學習的多元評價設計，包括摸底測試與師生談話形成教學前階段的“診斷性評價”；以“成長記錄袋”和組織小型公開課、表演觀摩的自評與互評形成教學過程中的“形成性評價”；期末的音樂表演考試形成“終結性評價”，評價結果應以定量計算（評定分數和等級）和定性描述（指出進步和缺點）綜合表述。所以，以鋼琴學習評價為例，鋼琴演奏評價量表、分級教學與考試是討論的重點內容，這些舉措在筆者所在音樂系得以實驗，取得了較好的效果，也對其他類型的音樂表演技能教學評價具有借鑒意義。

音樂表演技能；學習評價量表；音樂學習評價

音樂表演技能是音樂學習的重要內容之一。目前慣常使用的對學生音樂表演技能學習的評價方式是在學期末進行的音樂表演考試，例如演唱或樂器的演奏。但音樂表演是充滿創造性與個性的藝術實踐活動，而且容易受諸如表演的環境因素、表演者的心理素質、考核評委的藝術偏好與心情等眾多主觀、客觀因素的影響，因此，音樂表演考試評價實質上具有主觀性和隨意性，考試結果的公正性以及能否反映學生學習狀況的真實性與全面性一直飽受質疑。這種狀況在各類音樂表演比賽中也同樣存在。本文基于現代教育學的多元評價理念，以鋼琴學習為例，對音樂表演技能學習進行多元評價改革設計，并提出一些問題交流討論。

一、多元評價的理論基礎與必要性

（一）教育理論的發展——教學多元評價的基本理念

當代教育理論認為，教學評價的主要目的不是審查學生，而是支持和幫助教師的教和學生的學，換言之，教學評價的主要目的應是“發展性”和“診斷性”的，而不是“甄別性”的，正如美國教育評價學者斯塔弗爾比姆所說，評價最重要的意圖不是為了“證明”而是為了“改進”[1]。“果效為本的教學”（Outcome-based Teaching and Learning）成為當前教育改革的潮流，要求教學評價作為改進與提高教學質量的重要因素之一，以學生發展為本，即客觀、全面地反映學生的學習效果，進而對教與學雙方都起到反饋指導的作用，實現評價的目的。為此，教學要開展多元評價，以提高評價的信度和效度，包括以下4個基本原則：

1.評價的主體要多元化

既要包括傳統的教師對學生的評價，也要包括學生的自我評價和來自學習伙伴的評價。學生的自我評價指學生參照一定的評價標準或目標，借助評價工具（如自評表、個人學習檔案等）對自身的學習進度和效果進行自我檢測性的評價。學生的自評能最大限度地發揮他們的主觀能動性，培養他們的自主能力。教師或學生還可根據每個階段的學習目標，設定相應的學習任務、完成時間、完成情況等具體的評價項目表。由學習伙伴來完成同伴的學習評價，可以培養學生與他人的合作精神，增強責任感，激發成就感。此外，教學評價還應該包括對“教”的評價，這是長期以來被忽視的一個重要環節，可采取學生網上評議、同行觀課評議、教學檔案展覽等多種方式實行。由于本文主題主要限定為對學生學習的評價，對“教”的評價暫不涉及。

2.評價的內容要全面化

“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”是音樂教學的三維目標，因此評價的內容不僅要關注知識與技能方面的指標，還應考察學習過程與方法的有效性以及關注學生的情感、態度與價值觀的形成與變化，綜合評價學生在更為真實的學習情境中的表現。可采取的主要評價手段包括課堂觀察、與學生交談、建立學生檔案及實施考核評價等方式。

3.評價的方法要多樣化

傳統的期末考試是一種對知識與技能掌握狀況的“終結性”評價，對學習的評價具有相當的局限性。要綜合運用當代教育中的各種評價策略，最終形成一份相對客觀、全面、真實的評價結果，包括：其一，“形成性評價”與“終結性評價”相結合——“終結性評價”一般是在學期末進行的考試，以學生的考試成績作為評價指標，為學生此階段的學習提供鑒定性的評價，但對學生學習過程的變化無法反映；“形成性評價”彌補了這一不足，是教師、學生本人及學習伙伴對學習者的日常學習過程進行的多種方式的評價，如課堂觀察、問卷、訪談、學習檔案分析、項目演示評價等方式。其二，“定性評價”與“定量評價”相結合——“定量評價”以分數為主要表現形式，目的在于幫助學生通過獲得客觀的評價數據，準確地了解自身的自主學習狀況，從而能不斷調整自主學習行為與目標之間的差距。而“定性評價”以文字描述為主，更注重培養學生積極的情感因素，激發其學習的熱情，有利于學生主動參與學習活動，反思自身的學習。對于知識與技能的掌握情況一般采取考試等定量手段進行評價，而對于非知識性的內容，如學習能力、學習策略、學習情感態度等則采取定性的方式進行評價。其三，“自我評價”與“他人評價”相結合——自評與他評的主要工具是自評表與互評表，內容可由教師、學生及學習伙伴三方根據教學內容和目標共同商定完成，評價內容應具體化，易于操作。

4.評價的實施要常態化

即評價應貫穿于教學過程的各個階段，并及時反饋給學生。

此外，評價目標及標準應采取“標準化+個性化”的方式進行設定。標準化即傳統的定量評價目標及標準，如統一制定的教學目標和成績評分標準，但僅此無法準確公正地反映每個學生的認知差異和能力發展特點。個性化則是由教師或學生根據學生個體學習基礎、學習能力差異來設定不同的評價目標及標準，如建立學生各自的學習檔案，明確設定學生每個階段的學習目標，并跟蹤記錄學習目標的完成情況，以此了解每個學生的學習發展狀況。

代百生音樂表演技能學習的多元評價設計

（二）現實的困擾——音樂表演考試的不合理性

傳統的音樂表演技能學習評價主要是在每個學期末舉行的音樂表演考試。本文開頭提到諸如演奏的環境因素、演奏者的心理素質、考核評委的藝術偏好與心情等眾多主觀、客觀的不確定因素的影響使得鋼琴演奏考試作為評價方式實質上具有主觀性和隨意性。此外，在每個學期末舉行的鋼琴考試顯然是一種重結果、輕過程的“終結性評價”，強調使用一次性的考試結果來為學生評定等級，單一的考試形式和簡單的量化評價忽視了被評價者的個體差異（例如學習起點與學習能力的差異、個性特點等）及其在學習過程中的努力和進步，容易導致學生為了考試分數而學習的功利思想，失去學習過程中的樂趣。學生還有可能因為考試前后身體健康狀況、心理緊張等原因，致使表演考試發揮失常。事實上，盡管對音樂表演有“臺上三分鐘，臺下千日功”的俗語教訓，很多學生還是對于這種“一考定成績”的考試產生巨大的恐懼，導致考試前緊張失眠，考試中緊張失憶，考試后懊悔沮喪，在很長一段時間里對會對其學習與生活產生巨大影響。僅僅看考試幾分鐘的現場表演，評分教師并不知道學生原有的學習起點、學習能力與個性特點差異，以及學習過程中的態度與方法改進等狀況，所以考試分數難以真實地反映出對學生學習進步與成效的評量，一種很可能的極端狀況是：同學甲進校時音樂表演技能就較好，一學期中紀律渙散，學習態度差，僅僅應付學習了考試曲目，毫無進步，但由于有“功底”而在考試中獲得好的成績；同學乙進校時音樂表演技能基礎薄弱，但一學期的學習非常努力，在學習方法的掌握與音樂表演技能等方面都進步明顯，但由于原有“基礎”差而在考試中相比于同學甲而言得到低很多的成績。這種結局如果連續出現幾次，則很可能在學生中產生不可估量的負面心理效應，影響到學生的整體學習成效：“同學甲”類的學生，不努力學習也能獲得高分數，容易滋長驕傲散漫的情緒，導致學習很難進步；“同學乙”類的學生，很努力學習了也沒有好結果，容易產生“技不如人，自暴自棄”的消極心理，從而可能嚴重挫傷學習積極性。endprint

有關這種表演技能期末考試作為音樂學習評價的不合理性和局限性已經有很多教育家討論[2]46-50，[3-6]。在教育改革的大背景下，音樂教學倡導借用教育學的評價理論，使用多元化的評價方式與方法，具有強烈的必要性與緊迫的現實性。

二、音樂表演技能學習多元評價的方式與方法

鋼琴學習是高等音樂教育中音樂表演技能學習的重要內容之一。鑒于筆者主要從事鋼琴教育教學研究，下面僅以鋼琴教學的多元評價為例，提倡在音樂表演技能教學的全過程中使用不同的評價手段，包括：

（一）教學前階段的“診斷性評價”

在教學前階段，教師在安排學生、選擇教學程序以及確認學生的意愿等時均涉及評估，即對學生在新的學習發生之前所具有的基本能力與起點行為要了解，這是后來所有評價的基礎。目前，鋼琴分級教學已經較為普遍，即按照科目教學大綱將鋼琴教學內容分為若干級別，學生根據自己的實際基礎和學習能力選擇合適的級別學習。教師可與學生討論，在第一學期通過摸底測試和一段時間的日常教學，了解學生的基本音樂素養和鋼琴學習的實際能力，把學生的這一“初始狀況”記錄在案，幫助學生選擇合適的級別并與其一道制定相應的學業目標和學習計劃，逐級而上。之后，在每一學期的開始教師可通過與學生的對談，了解學生的學習意愿與動機，交流教師對學生學習能力的看法，調整學生的學習期望值。

（二）教學過程中的“形成性評價”

在教學階段，評價被用于確定教學是否正在接近目標，以此作為調整教學程序的基礎，或者作為一種學習工具，這種形成性評價對教學常常具有“導向作用、鑒定作用、激勵作用、改進作用、管理作用和研究作用”[7]。鋼琴學習是一個漫長而又艱巨的過程，教師應該密切關注學生的學習過程，及時并經常性地給予評價和提醒，促進學生的學習進步。鋼琴教學過程中的“形成性評價”手段主要包括：

1.“成長記錄袋”評價

在評價理論中，“成長記錄袋”評價具有“有利于教學、學習與評價三者的有機結合；有利于提供學生學習和發展的真實證據；可以為學生提供展示的機會、激發學習動機；有利于培養學生的自我反思能力”的作用[8]。鋼琴教學中，可以由教師與學生共同為每一位學生建立一份“學習檔案”，即“成長記錄袋”，記錄學生的學習曲目、進度、態度、參加鋼琴演奏藝術實踐情況、考試情況以及教師的及時評價反饋等，這樣可以記錄學生學習的真實信息，利于教師監控整個教學過程，及時調節、修正偏差，保證教學目標的順利完成。這一部分成為教師評定學生學習過程的分數的重要依據。

2.教師引導學生進行自評與互評

這種評價過程中，學生不僅僅是個待查的個體，更是一個積極的參與者，可以在自我分析和自我認識過程中達到自我提高。培養學生的自我評價能力和自我發展意識，是提高學習積極性的內在動力，也是促進其學習的關鍵要求之一。在教學中，具體有效的方法包括：師生之間坦誠交談，學生可以了解教師的意圖和對自己的學習期望，教師可以了解學生的想法和實際的學習能力；教師通過不同的示范和講解，引導學生進行比較、鑒別，或組織小組教學和演奏觀摩，引導學生討論并觀摩教師如何發現、分析、解決問題，培養學生的音樂鑒賞與學習評價的能力。

表1是筆者設計的“鋼琴學習自評及他評表”，主要對學習的過程進行評價，評價指標根據音樂教育的三維目標分為三大類，每一類下有若干小項目，由學生進行自我評價，或由學生互相之間進行評價，教師也可以對每一個學生給出這些方面的評價，即他評。

被評者：評價者：

表1 鋼琴學習自評及他評表

（三）學期末的鋼琴演奏考試評價

在教學后階段，評價不僅用于確定教學目的在何種程度上得到了實現，還要測量教學策略的成效以及重新評價學生的安排和準備狀態。常在學期末進行的鋼琴演奏考試是對學生的鋼琴演奏技巧、藝術表現、音樂感、演奏氣質與心理素質等進行量化檢測的評價方式，是一種總結性評價。但鋼琴演奏考試評分的信度、公正性等是教師與學生一直關注的問題，設計和應用鋼琴演奏評價量表以完善鋼琴演奏水平的考核是個可行的嘗試[2]46-50。評價量表應力圖用最少的評價指標盡量完備地概括出影響演奏評價的因素，力圖使各項指標之間保持相對的獨立性，制定詳細的評分標準，確保評分標準涉及的內容與設定的學習目標息息相關。表2是筆者嘗試設計的一份鋼琴演奏考試評價量表，其中各項評價指標可以歸為技術要素、音樂要素、完整性及其他三大類。每類下面有若干小項，采取多級評價的方式，按照各自在音樂表演中的權重分別具有不同的分數等級，評審者根據考生的現場表現在認可的評價數值上做出標記，最后可以電腦機讀的方式統計每位考試者的平均成績。

被評者：評價者：

風靡全球的英國皇家音樂學院聯合委員會音樂考級（ABRSM）在音樂表演技能考試中使用另外一種形式的評價量表，它將各項評價指標綜合成一些評分基本原則，分成“優秀、良好、合格、不合格”四檔若干分數段，由考官根據量表中累積的條件和能力對整個評判結果的證實以及對整個評判結果所起的作用，來權衡不同的程度而對每一首樂曲表現給出具體的分數。[9]

（四）評價結果的綜合性表述

目前最為通用與直觀的評價結果表述還是分數。分數作為數字形式的評定結果僅能表示對學生的綜合印象等級，很難反映出學生在鋼琴學習的知識、技能等方面的具體情況，不能為細致、有效地分析學生存在的問題提供有價值的參考依據，學生也很難從中發現自己的問題以及與學習目標之間的差異。評價結果采用定量的分數與定性的描述相結合的綜合表述方法，將能真正發揮評價的反饋功能，促進教學的發展。

1.定量計算：評定分數和等級。應采取多元綜合的方法，結合教學開始前的“診斷性評價”與教學過程中的“形成性評價”以及學期末的鋼琴演奏考試分數，按照一定的比例綜合計算，可有效消除“一考定成績”中由于心理素質等因素造成的評價結果不準確的弊端。例如：期末鋼琴演奏考試由教研組成員共同打分，取平均值，占60%；平時學習過程的評價由任課教師打分，占30%，包括情感態度、學習量、學習方法的有效性、基于學生本人的真實進步程度（絕對值，而不是與他人相比的相對值）等；學生自我評價占10%。endprint

2.定性描述：給出意見和建議。除了定量的分數，教師還應有一些定性的描述，給出包括學生有明顯進步或不足的具體的評價意見和建議，幫助學生及時改進。

筆者所在的音樂系在鋼琴、聲樂、器樂等音樂表演技能科目的考試中已常年堅持實行上述綜合性評定的方法，每學期的考試分為鋼琴、聲樂、器樂三個考場，各考場專門邀請一名校外專業評審參與評分并主持考試，學生最終得到的評價結果包括：分數，比例包括主科教師給出的平時分20%，期末考試分80%（其中校外評審50%，其他本系教師總分按平均分折算成30%），此外，對積極參加各類公開音樂會演出和各類比賽獲得獎勵者按獲獎級別有不同的獎勵分，最高5分，目的在于鼓勵學生積極參加舞臺表演實踐與藝術比賽，克服演奏考試的緊張心理。由于學生自評與互評的分數很難確定是否公正合理，為避免流于形式和走過場，目前在評分體系中暫未納入此項，但要求學生在教學過程中自行操作評定，供自己參考；校外專業評審要給每一名考試學生的現場表現寫出簡要的評語，學生自己的主科教師需要給每一名學生打出平時分的同時給出具體的文字意見。學生在考試結束后拿到的不僅只有一個“冷冰冰“的分數，更有兩份文字評語，可以幫助學生了解自己的狀況。

三、討論與設想

（一）關于鋼琴分級教學與分級考試

鋼琴分級教學的本意是很好的，即以學生發展為本，采用差異教學，因材施教。一些院校已經開始了探索[10-11]，制定分級教學曲庫成為探索的重點。筆者認為，曲庫的制定要謹慎，在各級別中規定幾套曲目的做法有失偏頗，缺乏了靈活性和針對性，試想，所有的學生、所有的教師都學習這有限的幾首曲目而忽視浩如煙海的中外鋼琴音樂文獻，雖然在考試中可以集中有效地對比評價，但如何能體現藝術的多元以及滿足學生學習的多樣化需求？分級教學的實施，首要的是要有一份合適的教學大綱。這份大綱決不是簡單地將鋼琴教學各種曲目加以分級羅列，而是要明確各級別中鋼琴教學的目標，這個“目標”不是描述課程本身，而是描述學生在完成該級別的學習所能取得的成績或結果，包括：需要掌握的技能技巧類型，應該完成的學習曲目數量、質量，分級考試的內容、形式和評價指標要求等，在此基礎上，給出一些建議的曲目作為參考，建立豐富的分級教學曲庫。

按照分級教學的要求，學生可以根據自己的能力自選或在教師指導下選擇某一級別完成學習與考試。由于學生的個體差異，勢必出現同一年級的學生有級別高低之分。例如：學生甲、乙分別選擇高級別與低級別的曲目參加考試，單就考試現場對所選曲目的完成度而言，兩人得分相同，但兩人考試內容的難度差別很大，考試最后相同的得分顯然有失公平。這種同一年級學生考試曲目的難易之別，李民教授稱為“難度系數的平衡問題”[2]50。那么，分級考試可否借鑒體育比賽例如體操、跳水等項目的做法而設置“難度系數”？即根據鋼琴教學大綱將每學期的最低基礎級別難度系數定為1，高一級則為1.05，高二級為1.10，低一級為0.95，低二級為0.90，依此類推。學生可以根據自己的能力選擇不同級別的考試曲目，分別對應不同的難度系數，教師評委團對學生的考試現場演奏表現根據評分表中統一的各項評價指標評分，學生的考試成績則為評委團給出的平均分乘以難度系數。這樣既可以鼓勵有能力的學生“跳級”而學，也可防止一些學生盲目冒進，因為選擇超出自己實際能力的高級別要冒風險。例如學生選擇比自己所在年級高一級別的曲目考試，在正常完成考試得分為80的情況下，乘以難度系數后得分為84（80×1.05 = 84），如果屬于明顯拔高程度致使考試無法順利完成，可能得分僅60分，則即便乘以難度系數得分依然僅為63分。

（二）關于鋼琴演奏考試評分與評價量表

鋼琴演奏考試評分是一個令各院校頭疼的難題，因為其中涉及到主觀性和公平度。目前已經有各種做法：有的是由所有任教的鋼琴教師共同打分，去最高分與最低分而取平均值；有的是任課教師對自己的學生不能現場打分，而取其他教師的平均分數；有的是干脆請校外評審現場打分，本校任課教師一律回避；有的學生和教師人數都較多的院校采取將教師抽簽組合成若干考試評判小組，學生也抽簽確定參加哪一組的考試。這些做法的共同目標，顯然是為了使分數的結果更為公平公正，避免一些主觀的人情因素。這除了強調教師自身要加強修養，堅持公正公平的基本原則而不能任個人喜惡泛濫或有貶損別人抬高自己的私心，更重要的是始終無法回避藝術評審本身就具有鮮明的主觀色彩，因為就音樂演奏表現力的評判標準而言，“經驗積累”和“感性體驗”具有極為重要的意義[12]。為了盡量排除這種藝術審美特性而導致的評審個人主觀印象評估的個別性與特殊性，使考試平均成績能反映普遍的認識傾向，考試評審團的人數不應少于5人，否則評委的個別性就會對成績結果影響較大。

上文討論的鋼琴演奏考試評價量表明確了鋼琴演奏考試評價的具體指標，并通過統計的方法對評分者的個人傾向性與信度進行檢驗，盡量減少評分過程中的不公正性，控制評價標準的主觀隨意性對考試結果的影響，對促進鋼琴的教與學都具有明確的意義。但作為一個高度量化的測量工具，評價量表中的評價指標固化，又不可避免地使得這種考試評價顯得比較機械和僵化。例如不同的樂曲在音樂表演中有不同的側重要求，評價指標的選定及相應項目的權重應有所不同，例如莫扎特鋼琴作品的技術難度相對而言可能較小些，但音樂表現很難；更為復雜的是，每個評價指標的不同程度的變化，會導致該評價指標在決定總體印象時所起的作用產生變化。例如如果考生對“踏板使用”方面表現非常糟糕，幾乎完全錯誤地理解踏板的使用規則，使演奏給人的印象受到極大的損害，這時該項指標在整體印象中的作用就可能大大上升[2]49。因此，利用統計量表來進行鋼琴演奏考試評價是一個復雜的問題，很容易掩蓋許多量表預設標準中沒有考慮到的方面，不容易體現教師的教學智慧，特別是要使考試的結果達到很高的信度和效度，其中還有許多復雜的因素有待于進一步的分析和驗證。一個良好的鋼琴演奏考試評價量表的設計，涉及到很多鋼琴演奏與教學理論及實踐經驗問題、統計學理論與實踐方面的問題，需要在實踐中不斷摸索經驗，逐步完善。endprint

（三）自評與互評的形式化

在學生自評與互評中常常會出現一些被動應付以及弄虛作假的現象，例如有的學生不知道如何在他人面前評價自己，要么盡說缺點，要么歷數優點，要么就保持沉默；有的學生搞形式主義，給自己或同學貼金，缺乏實事求是和客觀批評的態度。如此種種，自評與互評的價值就難以真正實現。要確保他評體現理解精神，避免評價的隨意性和消極性，注意防范評價中的弄虛作假現象。

結 語

教學評價的內容、標準、指標在相當程度上左右著教師和學生努力的方向、教與學的方式方法，影響著學生的學習發展。音樂表演技能學習評價由于涉及音樂表演藝術以及音樂審美評價活動的復雜性，相比其他學科而言更為復雜。以鋼琴教學為例討論的音樂表演技能學習的多元評價設計，是一個基于音樂教育以及教育評價理論的、有著良好意愿的設想，在具體實施的過程中肯定會遇到各種各樣的實際困難。如名目繁多的評價要花費較多的時間，很多環節涉及教師的工作量問題，在當前國內各院系學生數量龐大教師工作量巨大的情況下，如此行無疑會大大增加教師的工作負擔；若各科都要建立學習檔案袋，會導致學生的厭煩情緒等，甚至來自習慣與傳統的阻礙。但提高教學質量無疑是教育改革與發展的根本目標之一，通過改革評價方式來促進教學質量提升應該成為教師以及教育管理者關注的話題。教學評價改革實踐中一個必須恪守的根本原則是：評價是手段而不是目的，評價的目的和意義主要在于促進教學、發展學生。評價實施過程中要注意避免評價的形式化問題，不能為了評價而評價，否則多元評價的意義將因此而大打折扣。

責任編輯：李姝

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