大班集體繪畫活動中師幼言語互動與幼兒創造力關系的研究

胡盼盼

【摘要】研究者對北京市4所一級一類幼兒園大班集體繪畫活動中的師幼言語互動內容、師幼行為表現、活動環境和活動材料等進行了觀察，重點對幼兒創作的繪畫作品以及師幼言語互動內容進行分析，以探討師幼言語互動與幼兒創造力之間的關系。研究發現，大班集體繪畫活動中的師幼言語互動可分為四種類型，幼兒創造力有三種表現，且兩者存在一定的關聯。研究者據此提出了相關教育建議。

【關鍵詞】大班；集體繪畫活動；師幼言語互動；幼兒創造力

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）12-0016-07

這里的創造力是指在創造性學校管理和學校環境中，由創造型教師通過創造型教學方法培養出創造型學生的過程。〔1〕托蘭斯指出，幼兒創造力的發展應建立在師幼之間生動的互動關系和共同體驗基礎之上。〔2〕

在幼兒園藝術教育活動中，教師往往對活動方案設計、活動材料投放以及作品展示等較為關注，對自身與幼兒互動時的口頭語言、面部表情、肢體語言等較為忽略。另外，研究者在日常觀察中發現，很多教師對幼兒創造力的理解還停留在表面，不知如何在具體的教學活動中對幼兒的創造力加以培養。

已有關于師幼言語互動的研究數量不少。〔3-8〕關于幼兒創造力的研究數量也不少，但多傾向于影響因素及如何培養之類問題的探討。〔9-12〕同時對師幼在藝術教育活動中的表現加以觀察，并對師幼言語互動情況進行分析的研究尚不多見，采用質性研究方法對幼兒某一領域創造力表現與發展情況進行探究的研究更為缺乏。

為此，本研究聚焦大班集體繪畫活動中師幼言語互動的情況，探究其與幼兒創造力之間的關系。研究主要圍繞以下四個問題展開：在繪畫活動中，師幼的言語互動有哪些類型？幼兒的創造力有哪些表現？師幼言語互動類型與幼兒創造力是否相關？若兩者有關聯，教師應如何與幼兒進行言語互動，以促進其創造力的發展？

一、研究設計

（一）研究對象

本研究以北京市4所一級一類幼兒園4個大班（記為A、B、C、D）中的教師和幼兒為研究對象，教師12名，幼兒107名。

（二）研究方法

1.資料收集方法

（1）觀察法

本研究采用非參與式觀察法，對班級集體繪畫活動進行錄像，盡可能全面地拍攝以下三方面內容：師幼言語互動的內容，主要包括教師和幼兒間的提問、應答行為，教師的評價和言語指導行為，以及幼兒間的對話行為等；幼兒和教師的表現，主要包括幼兒和教師的臉部表情、情緒和肢體動作等；環境創設、材料提供和幼兒作品展示等。

（2）訪談法

繪畫活動結束后，分別對教師和幼兒進行訪談。訪談教師，主要是了解其基本信息、繪畫活動的組織方式、對幼兒創造力的理解等。訪談幼兒，主要是了解其對自己繪畫作品的理解，包括作品主題、形象、色彩、構圖等。

2.資料分析方法

（1）會話分析法

對錄像記錄的師幼言語互動情況進行轉錄和編碼。借鑒弗蘭德斯互動分析系統和貝爾斯互動過程分析系統中的編碼方式，設計三級編碼。一級編碼為話語發起者，包括教師、幼兒、幼兒群體；二級編碼為言語互動形式，包括提問（誘導）、應答、評價；三級編碼為言語互動內容，包括繪畫技能、感知想象和情感調動。

（2）作品分析法

已有創造力評估工具大多是針對成人或青少年的，不太適宜于評估幼兒的創造力。因此，本研究主要通過作品分析法，將幼兒的繪畫作品與其同伴的作品及范例進行比較分析，再對其在作品中表現出的創造力進行歸納總結。

大班幼兒繪畫能力屬于樣式化前階段（4～7歲）。〔13〕研究者根據該階段繪畫能力的普遍特點，對幼兒的創造力作初步分析。研究者主要從以下兩方面分析幼兒繪畫作品中表現出的創造力特征。

①對自身感知、想象、理解和情感等的調動程度

阿瑞提指出，幼兒創造力的萌發類似于思維的原發過程，因此，可以通過觀察幼兒創作、了解其對創作的感受，判斷其在創作過程中多大程度上調動了感知、想象、理解、情感等心理能力。感知方面主要考察幼兒在多大程度上將在生活中感知到的經驗再現于作品中；想象方面主要考察幼兒在多大程度上將主題加工成形象；理解方面主要考察幼兒在多大程度上認識到了事物的本質，并將之表現在作品中；情感方面主要考察幼兒在創作過程中的情緒體驗。

②建立事物間聯系的能力

阿瑞提指出，幼兒的原發思維以舊邏輯思維為主，這種邏輯不同于成人的邏輯。他認為，可以通過觀察幼兒創作、了解其對創作的感受，判斷幼兒在抽象化或圖式化表現和創作過程中，能夠在多大程度上建立起事物間的聯系。〔14〕

（三）研究思路

研究思路如圖1所示。首先，通過三級編碼，從師幼言語互動的發起者、言語互動的形式、言語互動的內容三個層次歸納出師幼言語互動的類型；其次，通過作品分析法，分析幼兒在繪畫作品中表現出的創造力；最后，對師幼言語互動類型和幼兒創造力表現的關系，以及影響兩者關系的因素進行分析。

二、研究結果與分析

（一）師幼言語互動類型

通過資料分析，得出集體繪畫活動中師幼言語互動的頻次（見表1），進而歸納出師幼言語互動的類型，包括：情景模擬型、表象啟發型、技能掌握型和范例教授型（見表2）。

1.情景模擬型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問方式以開放式為主，問題具有一定的層次性和邏輯性。幼兒在經過幾輪提問和討論后，能夠逐漸把握繪畫活動的主題。

②回應

該類型師幼言語互動中，教師的回應主要包括復述幼兒的表述，澄清和補充其中含糊不清或不全面的地方。

③評價

教師主要是對幼兒回應的正確性或恰當性進行評價，一般不涉及對幼兒情緒情感的評價。

（2）言語互動內容

該類型師幼言語互動內容方面，感知、想象涉及較多，適當強調了繪畫技能，情感調動方面的互動較少，主要為激發幼兒的繪畫興趣。

2.表象啟發型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問類型以開放式為主，側重點在于激發幼兒的想象，引導幼兒對事物進行細致的觀察。教師的開放式提問集中在集體教學階段，例如，“猜一猜它會發生什么變化呢？”“這棵樹的葉子還會轉著圈長呢，樹葉越長越長，變成什么啦？”提問內容主要是關于展示的圖片的。到了作品分享環節，教師的提問則大多是重述幼兒的回答，然后提出封閉式問題，例如，“這棵樹是奧特曼變成的，是嗎？”“這些東西都是長在樹干里面的嗎？”

②回應

該類型師幼言語互動中，幼兒傾向于表達自己觀察到的事物的特征，教師主要是對幼兒的表達進行復述，或是對幼兒的回答加以擴展或抽象化。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師對幼兒的作品幾乎沒有作出評價。

（2）言語互動內容

該類型師幼言語互動內容方面，感知、想象涉及較多，注重對素材的觀察和描述。感知的對話多于想象的對話，后者集中出現于活動的導入階段。師幼在情感調動方面的言語互動較少。

3.技能掌握型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，提問方式都屬于開放式提問，但無論是在集體教學階段還是在作品分享階段，互動的目的性都非常明確，提問較直接，內容和形式也較為單一。例如，教師問，“這只刺猬身上都有哪些花紋呀？”“你知道哪些線條？”“還有什么線？”“告訴小朋友，你都用到了哪些線條呀？”

②回應

該類型師幼言語互動中，教師回應幼兒的方式主要是重復或糾正幼兒的回答。例如，C班教師在對幼兒的回應中，多次涉及幼兒之前對線條的錯誤命名，并緊接著提出同類問題，以引導幼兒說出正確的線條名稱。幼兒的回應則較為簡短單一，主要是說出線條的名稱，或簡單描述出線條的特征。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師主要是對幼兒回答的正確性進行評價，但評價用語偏籠統、不具體，例如，“好”“真棒！”“好，表揚！”

（2）言語互動內容

該類型師幼言語互動的內容主要集中于繪畫技能。從訪談中了解到，大多教師認為，繪畫技能方面的目標比其他目標（如情感性目標）更容易實現，也更容易評價。C班教師比較強調線條的名稱和畫法，有關感知、想象的言語互動只在活動之初展示一幅線條畫時出現過。活動總結階段稍稍涉及了情感調動。

4.范例教授型

（1）言語互動方式

①提問

該類型師幼言語互動中，教師提問方式以封閉式為主，主要圍繞與繪畫相關的常識、作品材料等進行提問。

②回應

該類型師幼言語互動中，教師主要通過重復幼兒的表述來回應幼兒，幼兒的回應則在不同環節呈現不同特征。例如，在集體教學階段，幼兒會針對教師的封閉式提問給出簡單應答。在作品分享階段，針對教師較為開放式的提問，幼兒也能夠展現出自己的想象力，給予熱烈回應。

③評價

該類型師幼言語互動中，教師主要是對幼兒關于封閉式提問的回答作出對錯評價。例如，D班教師給出了較為籠統、簡單的正向評價，“說得很完整，他說是五顏六色的紙。”“像彩虹一樣的紙。非常棒，給他鼓鼓掌。”“鋼鐵飛行羊，很好。”“好”“真棒。”

（2）言語互動內容

該類型師幼言語互動的內容較集中于感知，對幼兒繪畫技能的關注更多，對情感調動的關注最少。

（二）幼兒創造力的表現

1.經驗與主題的感性聯結

幼兒能夠通過加工，建立起自身生活經驗與繪畫主題的感性聯結，并將之表現在繪畫作品中。這種聯結具有泛靈性特征，作品中的物體大多具有“人”的特征。例如，在A班繪畫活動中，教師為幼兒提供了螞蟻和螞蟻洞穴的圖片（如圖2-a、2-b所示）。從幼兒作品（如圖2-c所示 ）中可以發現，他們在螞蟻的自然生活狀態與自己的生活經驗之間建立了聯結，并將這種聯結創造性地表現在作品中。他們還能生動地描述作品創作背后的故事。

2.規則的彈性表達

學前階段的幼兒正處于建立規則意識和認識事物特征的關鍵時期。他們常在繪畫作品中對其他作品進行模仿。當幼兒覺得自己的繪畫有獨特意義時，就會突破原本單一的模仿方式，表現出對外界的彈性適應，并通過繪畫表達出這種自我體驗，使自己所表達的內容與真實的事物在作品中達到一種平衡狀態。

3.基本元素的拼合

隨著經驗的不斷豐富，幼兒逐漸掌握了一些基本的繪畫元素。他們不只是對這些元素進行簡單的搭配，還能據此創造出新的圖案。在此過程中，幼兒“打破舊的完形，形成新的完形，表現出他們對環境的張力”。〔15〕圖3我們看到的是幼兒對基本繪畫元素的拼合。3-a中，幼兒將點與直線、折線搭配在了一起；3-b中，幼兒將線和桃心拼在了一起；3-c中，幼兒將圈形線和桃心拼在了一起。

（三）師幼言語互動與幼兒創造力的關系

1.師幼言語互動之于幼兒創造力

在情景模擬型言語互動中，教師通常用語言描繪虛擬情景，以激發幼兒發揮想象力，將自身生活經驗與繪畫主題聯結起來。例如，在A班集體繪畫活動中，教師先詢問幼兒螞蟻要搬運什么食物，搬到哪里去；再詢問搬運的方法；最后詢問螞蟻洞穴的構造特點。這個提問和應答的過程幫助幼兒建構起了對螞蟻洞穴的認知和想象，使其思緒沿著問題進一步發散，直至考慮到螞蟻搬運的動作、洞穴內房間的數量、洞穴內不同區域的布局等細節。

在表象啟發型言語互動中，教師通過引導幼兒對事物展開細致觀察，幫助幼兒形成了有關事物發展規律的認識。例如，在B班集體繪畫活動中，教師為幼兒呈現、介紹了一棵“神奇樹”，并請幼兒仔細觀察。之后，幼兒在作品中對樹的枝丫和掛在樹上的裝飾物進行了多樣化的創作。

在技能掌握型言語互動中，教師通過開放式提問，引導幼兒掌握必需的基本繪畫技能和繪畫素材使用方法。幼兒在這一過程中逐漸積累起對基本繪畫元素的認知和運用經驗。在創作作品時，幼兒能結合自身經驗，創造性地將這些元素拼合起來，形成新的“完形”。

在范例教授型言語互動中，教師的提問以封閉式為主，單向向幼兒傳授有關繪畫的常識。在這一過程中，幼兒難以調動自身對主題的情感，也難以促使自身經驗與主題相聯結，更難以發揮創造力。

2.幼兒創造力之于師幼言語互動

幼兒創造力不僅表現在繪畫作品中，也表現在對事物的看法中。本研究通過對師幼言語互動內容的分析發現，幼兒在面對新的主題或事物時，常常會發現其中可與自己的生活經驗相聯系的內容，并據此展開聯想，提出一些新的看法。教師唯有注意到幼兒的這些表達，才能理解幼兒的思維特征，了解幼兒對事物的認識程度。如果教師能進一步給出恰當的回應，師幼言語互動會更活躍、有效。例如，在C班集體繪畫活動中，教師請幼兒說說自己所知道的線條名稱。很多幼兒說出的名稱并不是“標準答案”，卻有十足的趣味性和創造性。這些新奇的名稱引發了其他幼兒討論和表達的興趣，教師也從中發現了很多有趣的內容，并將之擴展出去，從而使整個活動變得更豐富多彩了。

3.師幼言語互動與幼兒創造力的關系受其他因素的影響

師幼關系對師幼言語互動以及幼兒創造力有一定影響。本研究通過分析發現，平等的師幼關系更有助于激發幼兒的創造力。因為在平等的師幼關系中，教師通常循循善誘，愿意傾聽幼兒的想法，幼兒也更愿意表達，愿意將想法表現在作品中，因而，他們的作品更具多樣性。在等級分明的師幼關系中，教師通常會認為自己是傳道者，更關注自己預設的教學目標的快速、準確達成。在這樣的師幼關系中，幼兒難有表達想法的空間，其行為、思維容易被教師所控制，創造力難免會受到壓制。

幼兒原有經驗水平對幼兒創造力也有一定的影響。例如，在以范例教授型師幼言語互動為主的D班，教師一筆一劃地教授幼兒綿羊的畫法，并在黑板上演示范畫（如圖4-a所示）。在這樣的情景中，幼兒成了被動的接受者，難有發揮創造力的空間。從收集的作品來看，大部分幼兒停留在模仿層面（如圖4-b所示），但部分幼兒作品仍表現出一定的創造力。如圖4-c所示，某幼兒選擇了一張深藍色的畫紙作畫，他根據畫紙的色調，將場景描繪成了黑夜，在畫作的右上角畫上了月亮，用短線表現月亮的光芒，還讓綿羊露出了舌頭，將自己認識的拼音字母作為裝飾物畫在了羊的身上。可見，幼兒原有經驗水平也會影響其創造力的發揮。

三、討論與建議

（一）師幼言語互動中存在的問題

1.結果導向的提問較多，過程和究因導向的提問較少

在情景模擬型、表象啟發型和技能掌握型師幼言語互動中，提問方式雖以開放式提問為主，但多屬于結果導向的提問，即對“事物是什么”的提問。例如，“那筆頭長什么樣呀？”“它們身上都有什么呀？”這樣的提問方式雖說有助于引導幼兒對事物進行觀察，但容易使幼兒停留在最基礎的觀察上，而忽視藝術活動的主要價值追求。

所謂過程導向的提問，是指教師針對達到目標的過程或方式進行的提問。這樣的提問有助于激發幼兒進行更細致、具體的思考，有助于幼兒具象思維能力的提高。所謂究因導向的提問，是指教師針對事物的原因進行的提問。這樣的提問有助于教師更好地判斷幼兒的回答，也即幼兒作出的究竟是偶然性判斷，還是有依據的判斷。目前來看，師幼言語互動中，過程導向和究因導向的提問較為缺乏。

2.機械復述的回應較多

復述可分機械復述和整合復述兩類。其中，機械復述即簡單重復，有利于短時記憶；整合復述則是通過對復述內容進行加工和處理，使之與自己已有的經驗發生聯結，有利于短時記憶向長時記憶的轉化。〔16〕本研究發現，大部分師幼言語互動中的復述都停留在機械復述層面。通過訪談得知，大多數教師認為，復述可加強幼兒的記憶，因此他們常用復述的方法對幼兒的回答作出回應。但教師也許不知道，機械復述無法有效地將短時記憶轉化為長時記憶，對于學前幼兒更是如此。

3.缺乏有意義的評價

本研究發現，在集體教學環節和作品分享環節，教師很少會對幼兒的行為或作品進行評價，僅有的評價也缺乏實質意義。通過訪談得知，教師認為，評價幼兒作品是一種傳統的教學方法。因此，他們會有意無意地避免在幼兒面前評價他們的作品，而是改為讓幼兒互相評價和討論作品。

《3～6歲兒童學習與發展指南》明確提出：“幼兒獨特的筆觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想象和情感，成人應對幼兒的藝術表現給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標準去評判幼兒，更不能為追求結果的‘完美而對幼兒進行千篇一律的訓練，以免扼殺其想象與創造的萌芽。”可見，教師對“評價”的理解產生了偏差，反而因噎廢食了。

（二）相關建議

1.提高師幼言語互動質量

在師幼言語互動中，教師應適當增加過程導向和究因導向的提問，以引導幼兒進行具體、細致的思考。同時，教師要通過分析幼兒的回答，判斷其對事物的認識和理解程度。教師要對“復述”有正確的認識，更多地開展針對幼兒回答的整合復述，以幫助其有效地理解和記憶。在評價方面，教師則要認識到，“評價”并非是對幼兒作品進行褒貶判斷，而應從幼兒角度理解、欣賞其作品。在活動總結分享階段，教師可以組織幼兒進行過程性評價，而非結果性評價，開展師幼、幼幼間的交流。

2.正確認識幼兒創造力及其影響因素

訪談發現，教師普遍認識到幼兒的創造力很重要，但并沒有對其形成正確的認識，或者說，在教學實踐中沒有真正重視對幼兒創造力的培養。教師在一日生活和教學活動中要尊重幼兒，傾聽幼兒，給他們想象和創造的時間，必要時提供認知或方法上的支持，這樣才能為幼兒創造力的發展提供應有的支持。

教師應為幼兒營造一個和諧、輕松和安全的環境，構建良好的師幼關系。除了集體教學活動時間，自由活動和常規活動時間也是構建良好師幼互動關系和培養幼兒創造力的好時機。

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