名師的“名后”發展還需多重催化

熊偉榮

摘 要 名師的專業發展是“名前”和“名后”相統一的過程。制度化名師培養路徑下，暴露出名師“名后”發展的深層問題，如思想境界的現實功利、職業精神的保守順從、知能水平的固化停滯、輻射功能的不如人意。名師的“名后”發展仍需多重催化，可以從行政層面的智慧推動、專業層面的個性培育以及個體層面的成長自覺三方面，促進名師的持續發展。

關鍵詞 名師 專業發展 問題 發展路徑

近年來，各地都普遍開展了各種形式的“名師工程”，通過制度化的路徑，期望在短時間內打造更多的名師。與此同時，對名師的研究也成為學者們關注的熱點，內容涵蓋名師的特質、選拔、管理、培訓等多個方面。總的來看，無論是行政打造還是學者研究，主要偏重于“如何成為名師”或“怎樣發揮名師輻射功能”方面，而對名師“名后”的發展關注較少。許多名師的專業發展開始出現停滯現象。[1]中國教育報也有類似報道，原本應該挑大梁的名師，不僅未能起到應有的作用，反而出現專業停滯不前現象。

如果不能清楚名師自身專業發展的現狀和問題，那么通過名師去輻射其他教師成長的制度愿景豈不落空？鑒于此，本研究試圖對名師“名后”發展的問題作深入探究。

一、制度化下名師“名后”發展的問題

名師工程的出臺，改變了名師的產生方式，名師不再是教師個人專業發展的自然事件，而變為由權力來安排和掌握的制度行為。名師的制度性供給表現在方方面面，例如確立一套名師評選的資格標準、內容程序和操作規程。制度化的名師路徑，試圖從制度規范、制度公正和制度激勵等方面，在短時間內標準化打造出更多的區域名師，確實具有很強的社會意義，但從教師專業發展理念看，其現實價值不僅大打折扣，反而對名師的可持續發展形成羈絆。

1.思想境界的現實功利

名師之“名”，在于名“德”。名師除了具備優秀的技能素養，還應擁有更高的思想境界。制度化的評選路徑，給名師依附上多重性質，名師不僅作為一種個人榮譽，也把名師和普通教師區分開來，伴隨的還有補貼、晉級、提拔等隱性機會。此外，參加評選的教師，往往以某一學校的身份參與，是否評上名師，也承載著集體的榮譽。所以，從功利的角度看，無論是個人、學校，還是行政官員，都需要名師來裝點門面。從“名師名后專業發展變化”的調研來看（僅以某地區為例，下同），44.5%的名師認為其工作和名前幾乎沒什么區別，其他認為有區別的主要在帶教和承擔公開課方面增多。在生活方面，他們普遍承認比之前待遇增加不少。筆者在訪談某位主管名師工作的行政官員時，他目前最為憂慮的不是“錢的問題（因為政府有專項）”，而是“怎么來激勵這些評上了名師的教師”。說明主管部門也意識到，名師“名后”發展停滯是一個現實問題。成名之前，在強大的權力控制和物質作用下，教師表現出很強的積極性和競爭力，這種發展動力源自制度規約，為了獲取豐厚的現實回報，哪怕喪失一些個體的追求也值得。一旦成為名師，也免不了同樣以“逐利”的心理和標準來評判自身的專業發展，包括要不要發展以及朝什么方向發展，社會要求和現實利益取代了個體追求和專業信念，這是影響名師“名后”持續發展的思想根源，即名師對待自身發展的價值取向產生了偏差，從而喪失了教育激情和發展動力。

2.職業精神的保守順從

評上名師后，教師是否具有主動發展的意識和目標，直接影響其后續專業提升的高度。調研表明，選擇“成為專家型教師、做到精益求精”的占總人數62%，選擇“稱為教育科研能手、發揮教學引領作用”的占總人數10%，選擇“成為一名教育領導、在教學管理上發揮作用”的占總人數12%，說明大多數名師對自己的職業目標都很清晰，只有16%的名師“沒考慮過此問題、暫無明確發展目標”。職業目標的實現取決于自身專業發展水平的提升，在對名師“名后專業發展的自我評估”調研表明，24.5%的名師認為有進步，52.5%的名師認為和名前沒有什么區別，15%的名師認為還落后于剛評到時，其余的則說不清楚。由此可見，名師發展的職業愿景和實際水平有很大的落差，分析背后的原因，筆者發現，這和名師“名后”的低成就動機相關，最直接的反應就是名師“名后”的職業精神變得保守順從。名師工程本來是為了激勵教師成長的，現在卻成了教師成長的“藩籬”，看似不可理解，其實可以從制度化名師路徑中找到答案。名師制度化的過程，是一個名師個體知識不斷消解，而公共知識和規約不斷控制的過程。在外力介入下，教師只有順應制度規約和標準，不得不放棄自身的特質和偏好，才可能評為名師。況且，即使成為名師后，教育行政部門還是單純地以制度和任務來“管理”名師，這種現實環境下，名師只有以制度標準來看待自己和要求自己，做事隨大流，這既是現實利益的需要，也是一種求穩自封的心態，反正多一事不如少一事，何必去“離經叛道”而自尋煩惱呢？

3.知能水平的固化停滯

對名師“名后教科研成果”的調研表明，28%的名師“名后”論文成果在雜志報刊上發表過，筆者深入所發表的論文內容分析發現，除了不到10位的名師所發表的成果質量較高、數量較多外，其他的質量一般，有的甚至連起碼的學術規范都達不到；一些名師獲獎論文，也只是一些對自身教學實踐進行的總結式敘事文章，處于經驗水平，沒有明顯的理性思考和個體風格。某校長直言，名師在教科研方面的滯后，是名師知能結構固化的明顯標志，制約其專業發展后勁。專業發展應該貫穿教師職業的整個生涯，名師只代表教師發展到某一階段的“優秀”，并不意味著教師擁有了“名師”這個優秀稱號，就定會取得未來的專業成就。作為優秀教師的名師，同樣需要在自身知能結構上持續不斷地學習更新。筆者通過訪談發現，對于名師“名后”的使用存在兩種偏差，一種是不管不問，不去關注名后的激勵，有的學校為平衡各方利益，甚至規定名師不再參與其他評優；一種是過度包裝和使用，大量增加名師的工作內容或其他活動，導致其任務繁重，缺乏學習時間。這只是外在的表面原因，教師的成長畢竟源于自主的內驅力，如果結合名師工程的制度流程來看，名師的知能固化有著深刻的內在原因。名師評選的過程也是如此，行政主導的非專業標準的制度模式很難確保名師的質量，名師評選標準注重綜合素質和課堂教學，包括職業道德、工作態度、教學能力和工作成效等，看似公正全面，其實并不科學。例如“道德”、“態度”、“責任心”方面的素養很難測量，其職業信仰可能就被忽略；教學成效往往又以學生成績和教學排名為依據，而取得的過程也很難被理解和評定；評委在聽課打分時，往往受到自己的偏好經驗、主觀情感，以及場外因素的影響，很難給出一個公正的評價。所以，這種評選標準和方式下，名師本身的質量可能“名不副實”，其知能水平本身就不高；即使評出的是真正優秀的教師，所反映的更多是“行政標準”，而非“專業標準”，其知能水平的提升只是迎合更多的行政規約，并不是其專業發展的真實表現。

4.輻射功能的不如人意

發揮名師的輻射引領功能，既是“名師工程”的政策初衷，也是名師“名后”自身專業成長的體現。名師在成就他者的過程中，加深對教育教學的專業理解和認識，實現自身的“二次成長”。筆者就名師作用的發揮分別訪談了部分名師和普通教師，在被問及“作為名師的作用得到發揮了嗎”，有名師坦言：“我個人覺得評上名師后，壓力更大了，特別是精神上的，因為別人會以更挑剔的眼光看待名師，自己在工作上、特別是在教學成績上，不能比別人差，這樣就必須花更多的時間，面對這些無形的壓力，我時常感到精疲力竭，總覺得自己需要靜下心來充實提高一下自己，但在現實面前，雖然也有一些教科研、帶教等要求，但跟考試比起來，不是利害的，也就只能應付，況且這些活動也是流于形式、沒人會較真。”同時，筆者就“你認為名師對你的影響如何”訪談了部分教師，有教師直言：“就個人而言，我認為名師對我幾乎沒什么影響，可能對社會或家長而言，影響會有一些，目前社會上特別是家長還是比較注重名氣的，就好比買東西，追求名牌一樣。”這些看法或許有些偏激，但似乎印證了前面那位名師的煩惱。名師光環帶來的不僅是個人榮譽和現實利益，更有對工作成績的壓力，與輻射引領周圍教師的功能相比，提高自身的教學成績（現實主要體現為學生分數）才是硬道理。況且，沒有成績的說服力，任何個人的探索或理論思考在老師眼里都是空的，這便導致了“教科研、帶教等”僅是一種“流于形式、沒人較真”的認識，其實，這些恰恰是教師自我專業成長重要而有效的途徑。

二、多重催化：名師“名后”發展的路徑

1.行政層面：智慧推動

名師工程，實際上就是以行政化推動專業化。不可否認，名師的發展離不開教育行政的支持，但行政支持不等于對名師專業成長的直接干預。不能孤立來看名師的“名后”發展，名師的“名后”發展同“名前”的培養、評選，同教育行政的過程介入有很大關系。教育行政應采取智慧的方式，來助力名師的發展，關鍵是要做到“實評”和“善治”。“實評”就是培養和評審出真正名副其實、有發展能力的名師。特別應淡化工程意識，不能機械地規定評選數量和時間，尤其要制定體現名師專業水平的評審標準，標準要突出名師的專業情意、專業能力和可持續發展能力。在評審方式上，重視采取質性的真實性評價，深入名師的教學現場，與被評名師及所服務對象深入交流，整體而綜合地獲取被評名師的資料。積極引入相關利益方作為評價主體，甚至采取第三方評價。強調評審結果的學術意義和專業認定，弱化其物質意義和額外獎勵。在激勵名師“名后”發展時，應改變之前待遇上的平均主義，采取課題或項目招標的形式，給予相應的項目經費和獎勵政策，激發名師專業引領的積極性，也幫助其自我成長、形成特色。無論是“實評”或“善治”，都應遵循公正、陽光的原則，使所有教師都有機會參與名師的培養、評審和治理的行政平臺中來。教育行政的智慧推動，就是在名師成長的“自發”和“強制”的兩極之間找到一種適切的方式，既不能光是教師的“自我摸索”，也不能是制度路徑的“權力控制”，行政力量和工程方式必須遵循教師專業成長規律、尊重教師個人發展的空間。

2.專業層面：個性培育

教育教學豐富多樣，是最富創造性的工作。名師，在不斷解決教育實踐問題中，凸顯和完善自己的教育主張和個性。基于名師教育實踐的個性培育，是引領名師“名后”發展的重點，也是名師區別于普通教師和自己過去的顯著標志。專業支持名師“名后”發展，在于形成區域名師學習的實踐共同體，可以采取下述實踐形式：一是開展名師課例研討，形成名師特色課堂，圍繞名師課堂教學為題、改進行動研究，提煉具有一定適用價值的名師課堂教學模式，加深名師對學科課程思想的理解。二是提高名師對教育實踐現場的感知和概括能力，包括到外校交流實踐考察、開闊視野，培養名師的實踐學習能力；組織名師對所任學科的教學診斷，找出問題并提出解決措施，培養名師的問題研究實踐能力；每次學習、診斷和研究性實踐考察，都形成報告，有價值的在區域內推廣。三是加強最新理論和專業知識的學習，精讀理論書籍，夯實名師的學術素養；舉辦“名師精品”系列講壇，推廣名師在本學科領域研究改進中的經驗探索和個性知識；著述立說，整理名師教育教學的典型案例，為名師形成個性化的研究心得創造條件。名師的“名后”發展，既是凝練自身教育風格和范式的過程，也是名師以自己獨特的教育思想引領和改變周圍教師的過程。

3.個體層面：成長自覺

教育的實踐性本質，反映了教師成長的豐富和不斷創造的可能性，教師發展永遠在路上。名師的“名后”發展，除了行政支持和專業引領的外在因素，關鍵還取決于名師的“自我覺醒”。正確的專業情意，堅定的職業信仰，以及主動發展的愿望，是名師“名后”持續發展的內驅力。優秀的教師，往往都有與眾不同的偏愛、氣質和情意，對專業的理解也有自己的獨特視角，這在名師的“名后”發展會表現得更明顯。名師“名后”發展的過程，正是其高度敬業情意不斷發揮作用的過程，是教育素養不斷更新的過程，是不斷反省的實踐過程。名師的成長自覺體現在三方面：閱讀、反思和寫作。通過閱讀，涵養學識，充實自我，在不斷與他人主動對話中，獲得理論指導。名師，更應是一個自覺的反思者，懂得從自己的經驗出發，從本身的教學問題出發，以開放的態度和批判的精神，反復的交換、研究與評估各種教育經驗，在紛繁復雜的教育現象中發現有價值的問題，形成個性化認識。這種個性化的獨特認識，往往以對教育實踐問題解決的一個個鮮活案例，作為隱性知識存在于名師個體中。寫作一方面能使名師的隱性知識顯性化，另一方面能進一步梳理和物化名師的教育思想。成長自覺是名師“名后”發展的內因，真如有學者所言：“所謂成長主要是指教師專業發展的內在性、主動性與終身性。教師成長意味著教師的專業發展不是由專家或政府培訓部門預設的，而是教師在教學實踐中生成的；教師發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。”

參考文獻

[1] 周建國.名師賦閑為哪般[N].中國教育報，2008-08-08.

[2] 何菊玲.教師教育范式研究[M].北京：教育科學出版社，2009.

【責任編輯 關燕云】