案例教學法在《案例刑法學》課程中的實踐與探索

江 嵐

（430062 湖北大學政法與公共管理學院 湖北 武漢）

案例教學法在《案例刑法學》課程中的實踐與探索

江 嵐

（430062 湖北大學政法與公共管理學院 湖北 武漢）

相較于一些部門法，刑法學更為突出地表現為一門實踐性非常強的學科。隨著社會尤其是法律實務領域對高素質的刑事法律人才的需求愈來愈迫切，筆者深感傳統的由理論及法律條文占據的“滿堂灌”式的刑法教學方法已經不太適應刑法學的教學規律，必須采用一些相對新穎的教學方法來拓寬學生的視野，縮短課堂理論教學與法律實踐工作的適應期，使學生畢業后能夠較快地融入到法律實踐工作中去。

刑法案例；師生互動；教師對抗；模擬實訓

案例教學法是一種在法學教學活動中，在解釋某一法學理論或法律規范時，采取結合較為典型采取結合較為典型的司法判例加以剖析，從而加深對該法理和法律規范的認識及理解的一種教學方法。［1］在傳統的英美法系和大陸法系國家中，由于各國在歷史文化和法律傳統等方面存在較大差異，案例教學法在英美法系國家法學教學過程中得到廣泛運用；反觀我國等大陸法系國家，案例教學法在教學活動中運用較少。然而，近些年社會對法學專業學生要求具備的運用法律理論解決實際問題的能力越來越高，高校法學課堂也越來越注重加強案例教學法的運用，以提高法學專業學生對于法學理論及法律條文的理解和實際操作能力。正是基于上述教學目的及要求，筆者于2014-2015學年第一學期，在通識教育學院2014級學生中開設了《案例刑法學》課程，以此作為基礎，在教學實踐中探索和嘗試采用師生互動模式、教師對抗模式及模擬實訓模式等刑法案例教學模式，以期能激發學生的學習興趣，提高學生的綜合素質。

一、刑法案例教學基本特點及模式

（一）刑法案例教學的基本特點

上世紀20年代，案例教學法被著名的哈佛大學商學院所倡導。當時美國的教育界認為這是一種很獨特的案例形式的教學，教學的案例都是來自于商業管理的真實情境或事件，透過此種方式，有助于培養和發展學生主動參與課堂討論，實施之后，頗具績效。這種案例教學法到了上世紀80年代，受到教育界的廣泛重視。案例教學法在此后的教學活動中被證實在培養學生的陳述、分析和對事實綜合比較能力方面起到了很好的作用。運用在刑法學教學中，其主要特點表現在：其一，刑法案例教學是一種啟發式教學。傳統的教學只告訴學生怎么去做，而且其內容在實踐中可能不實用，且非常乏味無趣，在一定程度上損害了學生的積極性和學習效果。如在傳統的法學教學中仍囿于“灌輸”式的講授，講含義、特征、性質、意義、歷史發展、法律規范等內容，致使學生在幾年的法學專業學習里走入了“抄筆記、考筆記、背法條”的誤區，學生理解和運用能力都很差。而案例教學法鼓勵學生去獨立思考、去創造，它改變了教學過程中單獨由教師唱主角，學生處于被動接受的狀況，把知識傳播和能力培養有機地結合起來。教師在講課過程中適時地提出與教學內容密切相關的案例供學生思考，啟發學生始終保持積極的思維狀態，每位學生都要就自己和他人的方案發表見解，充分調動了學生學習的自主性；其二，刑法案例教學是一種參與式教學。刑法學作為一門實踐性和專業性較強的社會科學，要求理論與實踐高度地結合。案例教學恰好能充當這一媒介。相較于傳統理論加法條的灌輸式教學模式，教師在課堂教學中運用案例教學法，一方面向學生傳授了法學基本原理；另一方面則可以較好地提升學生的參與意識，訓練他們運用基本原理解決實際問題的能力，充分調動他們的主動性和積極性；其三，刑法案例教學是一種民主式教學。在傳統的教學模式里，往往以教師教授理論知識為主導，教學交互的雙向性作用效果發揮欠佳。案例教學的模式中，講求教師和學生雙向互動，兩者地位相對平等。教師先就案例給學生講授相關基礎原理，啟發學生思考，學生再就案例來發表自己的觀點，雙方在自由討論、辯論的過程中擺出論據以充分陳述闡釋觀點，讓學生對案例所對應的具體問題認識愈發深刻、清晰，最終實現加強學生對基礎原理及法律條文理解的目標。

（二）刑法案例教學的具體模式

1.師生互動模式

師生互動模式，即師生共同參與案例討論。強調師生互動式的教學理念，是一種改變課堂教學中教師絕對權威的主導地位，創造出師生平等、合作、和諧的課堂氛圍，使師生在知識、情感、思想、精神等方面的相互交融中實現教學相長的一種新的教學理念，它的本質是平等與相互尊重。［2］既包括教師在日常教學過程中，為便于學生理解和掌握某個刑法知識和理論，在講授理論之前先提出一個引例，將案例作為切入點，引導學生圍繞案例和案例所涉及的法律問題進行分析和討論，再由教師總結、講解相關知識和理論的模式，這是在刑法教學中經常運用的由教師主導的教學方法。還可以采用另一種學生主導式的刑法案例討論模式，即學生在教師的指導下，課前自主搜集、整理、分析案例材料，上課時由主講學生介紹案情，從定罪、量刑、社會影響等角度提出問題、分析問題，其他學生參與討論，最后由教師總結點評的教學方法。

筆者在上學期開設的《案例刑法學》課程教學過程中，運用了由學生主導式的刑法案例課堂討論模式。在此模式下，學生的主動參與意識顯著提高，學生與教師之間也實現了較好的互動，課堂氛圍及教學效果明顯提升。在師生互動模式中，始終貫徹著“三個互動”，即課前互動、課中互動和課后互動。在第一階段的課前互動環節，可以建立一個5-7名學生組成的談論組，由討論組學生牽頭完成案例的搜集、主講，組織課堂討論等環節。主講學生在教師的指導下搜集具有討論價值的典型案例，研究案例所涉及的法律基本原理及法律條文。討論組成員將搜集的案例及相關資料在課前發給全班同學，讓學生在課前了解案情，提前思考；在第二階段的課堂互動環節，可以先用課前的一刻鐘時間組織學生對案例進行分析和討論。主講學生先用五至十分鐘的時間陳述案情、提出問題；其他學生再分析討論案例所涉及的刑法理論及法條；最后，由教師作總結性發言，可以針對學生討論的情況進行補漏、糾錯，對學生的討論發言點評指導。學生針對教師的總結，也可以進一步提出疑惑之處，與教師進一步討論交流；在第三階段的課后互動環節，學生對于在課堂案例討論仍存有疑惑或者想對案例做更深入的思考，與同學及教師可以在課后繼續討論。教師在互動教學模式中要注意對學生鼓勵引導、控制好課堂討論節奏、避免學生討論偏離主題。

2.教師對抗模式

教師對抗模式、又稱同臺競技法，是指在刑法案例教學過程中，由兩名以上教師針對同一刑法案例，從不同角度提出觀點，互相爭辯、學生也可以提出見解、參與案例討論的刑法案例教學模式。在此教學模式中，教師借鑒律師在庭審中的角色，針對同一個案件，根據相關法律，分析案件、提出證據、互相辯論以證明各自主張成立的法庭辯論模式。這種新的課堂教學模式，把法律視為一種實踐理性，強調法律教育的實踐性、技能性、職業性的獨特理念，［3］教師對抗模式具有以下特點：①目的是為了訓練學生的思辨能力；②形式上由兩名教師主導，學生參與；③內容上以選取的典型案例為載體，兩名教師就選取案例進行對抗、辯論。

現以一堂案例刑法學課為例，介紹對抗模式在課堂教學中的運用情況。

教學內容：刑法案例分析

教學老師：法律系鄧小剛老師和江嵐老師

教學對象：14級本科生

案例來源：“許霆案”

案情簡介：2006年4月21日晚10時，被告人許霆來到天河區黃埔大道某銀行的ATM取款機取款。結果取出1000元后，他驚訝地發現銀行卡賬戶里只被扣了1元，于是，許霆先后取款171筆，合計17.5萬元。事后，許霆攜贓款潛逃。在潛逃一年的時間里，17.5萬元贓款因投資失敗而被他揮霍一空，2007 年5月，許霆在陜西寶雞火車站被警方抓獲。廣州市中院審理后認為，被告許霆以非法侵占為目的，伙同同案人采用秘密手段，盜竊金融機構，數額特別巨大，行為已構成盜竊罪，遂判處無期徒刑，剝奪政治權利終身，并處沒收個人全部財產。但是許霆案件被提起公訴并被一審判決為秘密盜竊國家金融機構罪，然后引起社會廣泛關注和轟動，然后又重審，并于3月31日公開宣判。廣州市中級人民法院仍認定被告人許霆犯盜竊罪，但將一審的無期徒刑改為判處有期徒刑5年，并處罰金2萬元。

首先由筆者簡要介紹案情并向學生提出問題：對于許霆利用自動取款機的故障而惡意取款的行為，是否構成犯罪？若構成犯罪，構成何罪？由于這個案例在當年的社會影響很大，學生大多在一定程度上了解該案，表現出極大的興趣，積極踴躍發言。所有學生都能準確認定許霆構成犯罪，但對以何罪名定性有侵占罪和盜竊罪的分歧。

為此，兩名教師針對學生存在分歧的兩罪，分別主張以侵占罪和盜竊罪進行定罪，并各自進行分析和論證。筆者主張侵占罪的觀點，主要是對許霆的惡意取款行為是否符合盜竊罪的秘密竊取的特征存在不同看法，認為許霆使用本人的實名銀行卡到有監控系統的自動取款機上取款，輸入的是自己的密碼，因此取款行為是公開的，不符合盜竊罪所要求的秘密特征。鄧小剛則主張以盜竊罪定罪。他認為，關于盜竊罪的秘密特征，傳統刑法理論對盜竊罪的構成都要求這一特征，但也出現了否認盜竊罪必須以秘密為條件的觀點。例如日本學者提出：竊取，本來是指秘密取得之意，但即便公然實施也可構成本罪［4］我國學者也有贊同這一觀點的，認為只要是以平和而非暴力的手段，違反占有人的意思而取得財物，就是盜竊罪中的竊取，而不以實施隱秘方法為條件［5］。他認為，盜竊罪的秘密具有主觀性，是指行為人主觀上自以為財產所有人或占有人不知曉，因此即使在客觀上財產所有人或占有人知曉也符合盜竊罪的秘密特征。同時，盜竊罪的秘密具有相對性，是指行為時財產所有人或占有人不知曉，即使財產所有人或占有人事后知曉也應當認為符合盜竊罪的秘密特征。根據這一解釋，即使許霆使用本人實名的銀行卡取款，事后銀行能夠追查到許霆，只要許霆在取款當時銀行不知曉，就應當認為是秘密竊取。總之，許霆的行為是利用自動取款機的故障在銀行當時不知曉的情況下惡意取款，其行為完全符合盜竊罪的特征。許霆案分歧的另一焦點問題是：對許霆的一審量刑是否過重，重審減刑的依據是什么？兩位老師再次給學生作了對抗模式的演示。鄧小剛認為，從規則適用上來說，由于許霆盜竊金融機構數額已經達到司法解釋規定的“數額特別巨大”的上限標準，對其判處法定最低刑——無期徒刑，似乎是依法判決的結果。但刑法第六十三條第二款規定：“犯罪分子雖然不具有本法規定的減輕處罰情節，但是根據案件的特殊情況，經最高人民法院核準，也可以在法定刑以下判處刑罰。”這就是我國刑法中的特殊減輕制度。江嵐主張，這里的特殊情況，雖然立法的初衷是指案件的特殊性如涉及政治、外交等情況［6］，但在司法實踐中已有適用于一般的判處法定最低刑仍然偏重的案件，報請最高人民法院核準得以適用特殊減輕的先例［7］。因此，對于許霆案應當考慮適用特殊減輕。對判處法定最低刑仍然明顯過重的案件適用特殊減輕，而不是特殊減輕規定只適用于涉及政治、外交等情況的案件。就“許霆案”而言，適用特殊減輕的理由有三：一是銀行明顯存在過錯。這一過錯雖然不能成為許霆無罪的理由，卻可以成為適用特殊減輕的根據；二是違法程度較輕。許霆是利用自動取款機的故障而竊取財物，這和采用破壞自動取款機甚至非法潛入金融機構的盜竊行為相比，客觀違法程度較輕；三是責任程度較輕。銀行的過錯產生了巨大的金錢誘惑，從而誘發了許霆的犯罪。從期待可能性上來說，由于存在著自動取款機故障這一附隨狀況而使得期待可能性程度有所降低，由此可以減輕許霆的責任。

學生們針對許霆案的定罪及量刑問題也紛紛發表了自己的意見。最后筆者總結：通過這個案例幫助學生們掌握分析案例的基本方法，運用犯罪構成的工具，從定罪和量刑兩個角度展開，注重疑難、相近罪名之間的辨析。通過這種教師同臺競技的刑法案例教學模式，學生們收益頗豐：學生能積極參與到課堂討論中來，他們對盜竊罪及侵占罪的定罪量刑有了全面、清晰和深刻的認識。通過對教師同臺競技模式的觀摩，訓練了思辨能力，也學習到了演講、辯論的技能。

3.模擬實訓模式

模擬實訓模式，是指在教師的指導下由學生扮演法官、檢察官、律師、案件的當事人、其他訴訟參與人等，以司法審判中的法庭審判為參照，模擬審判某一案件的活動。學生通過此種模式的訓練，達到將法學基礎知識同司法實踐技能相結合、掌握案情與法律之間的關系，了解熟悉法學理論活學活用的目的。

具體而言，指導學生進行刑法模擬法庭實訓，大致有以下流程：

（1）前期準備階段：①學生在教師的指導下完成典型案例及相關背景資料的搜集工作；②確認參與案件的學生人數，參與學生完成分組、分工；③讓學生了解庭審程序，向學生講解相關法律知識，傳授辯論技巧，提示學生準備好開庭所需道具、材料等。

（2）模擬法庭庭審階段：①簡要介紹案情；②介紹參加庭審的學生；③根據法定的庭審程序進行模擬庭審。

（3）現場點評指導階段：由指導教師和聘請的法官、檢察官或職業律師對現場參與學生的表現情況進行逐一點評，提出意見和建議。

模擬法庭讓學生成為主導的法庭的角色，促使他們用法律思維去考慮事情，處理案件。有利于培養學生實務操作能力、表達能力、應變能力和團結協作能力，提高專業素養和綜合素養。

二、刑法教學案例的選擇標準

選取好的典型性案例是做好刑法案例教學的前提和基礎。筆者認為，在《案例刑法學》課堂選擇案例應遵循以下原則：

第一，選取的案例要與刑法教學的目標及內容相一致，即教學中所選取的案例應符合教學目標和教學內容的需要，與教學的重點及難點問題具有關聯性。在刑法案例教學中，為了能加深學生對刑法的重難點的理解，并能運用所學的刑法理論知識分析解決案例中所涉及的具體法律問題，在選取刑法案例時應進行綜合分析，一要注意所選取的案例與教學目標和內容要具有相關性。所選案例如果與刑法教學目標或者內容不具有關聯性，缺乏針對性，也就不適合用于《案例刑法學》課堂教學；二要注意所選案例所涉及的知識點是否過于分散和單一。如果所選案例涉及的知識點過于分散和單一，既不利于學生的學習，也收不到好的教學效果。

第二，選取的案例應具有蘊涵法律原理的典型性以及社會大眾關注熱點性的雙重特性。例如前文所提舉例的“許霆案”，可以加強學生對盜竊罪、侵占罪和詐騙罪的理解，這個案例就具備上述的雙重特性。學生對這個案件進行討論，既有利于他們掌握盜竊罪、侵占罪和詐騙罪的基本構成，正確區分這幾種財產犯罪之間的關系，也有利于激發學生的學習興趣。

第三，選取的案例應在內容上簡潔，難度上適中。這樣的案例比較適合運用在課堂教學中。若案例太過簡單，很難激發學生的學習熱情；若案例太過復雜，學生在有限的課堂教學時間里也很難抓住案例的分析要點，也會使他們的學習積極性受挫。因而，選擇恰當的案例，在對案例進行全面梳理的基礎上適當剪裁，有利于實現案例刑法學的課堂教學效果。

第四，選取的案例應具有一定的啟發性。具有啟發性的案例能夠訓練、拓展學生的思維能力。這一類的案例往往蘊涵著一定的刑法基礎理論或基本原理。例如在“許霆案”中，存在著“秘密竊取”是不是盜竊罪的必要條件、“機器能否被騙”等理論問題的爭議，可以啟發學生深入思考，加深對財產型犯罪的理解學習。

三、刑法教學案例的運用

刑法教學案例的運用一般包括案例展示、學生討論、總結點評及解疑釋惑四個階段。案例展示是運用的前提和基礎性階段，學生討論是重要訓練階段，總結點評是關鍵性階段，解疑釋惑是升華階段。這四個階段相輔相成，構成了一個完整的刑法案例教學過程。

（一）案例展示階段

案例展示階段是刑法案例教學的基礎階段。在這個階段里，教師在向學生呈現案例的同時，也應向學生提出案例中所需回答的問題，以便學生能在案例討論前充分搜集相關資料，先行思考。

（二）學生討論階段

組織學生討論是整個案例教學的不可逾越的重要階段。刑法案例教學的最終效果能否達到預期，與這個環節的組織成功與否有著莫大的關聯。案例刑法學課堂的實踐表明，在討論環節，學生分析討論得越深入熱烈，學生的思辨能力、口頭表達能力就會鍛煉得越充分，最終達到的教學效果才會越好。在這個階段，學生居于主體性地位，他們就案例中的問題自由發表自己的言論，表達自己的觀點，可以贊同、質疑、批判其他同學的觀點，也可以提出自己的觀點。對于指導教師而言，在此階段處于的是引導者的地位。教師應避免過早陳述自己的觀點，以免打斷學生的討論。與此同時，在討論的過程中，教師可以觀察不同學生的表現，針對他們各自的特點做出相應的對策：對于思維敏捷、反應較快的學生要引導、啟發他們對問題做深入思考；對于膽小不敢發言的學生要多加鼓勵，并有意識地給他們提供更多的表現機會；對于想發言但語言組織能力較弱的學生要適時點撥。

（三）總結點評階段

總結點評階段是在組織學生討論階段結束后，由教師對此次討論的案例做出總結性陳述的階段。它是刑法案例教學的關鍵階段。在這個階段中，教師可以首先對討論案例所涉及的刑法理論背景、相關法律法規向學生做一個交代和評述，加深學生對案例所涉理論的理解。教師還應注意把握學生討論的全過程，對討論的每個環節、每個學生發言針對性地做出點評，指出學生的優點及不足，向學生指明今后改進的方向。

（四）解疑釋惑階段

解疑釋惑階段設在教師總結點評階段之后，其目的是為了給學生留出一定的再思考時間，學生可以針對仍然存疑的問題自由地向教師提問。教師就回答解疑釋惑的過程中，可與學生就選取案例中所涉的學理性問題做進一步地探討，使得整個案例討論得以升華，也更好地實現了師生在刑法案例教學中的互動。

［1］ 韓登池.法學教學中的案例教學法探析［J］.高等函授學報（哲學社會科學版），2002（05）：21-23.

［2］ 王偉偉，楊秀麗.互動式教學理念的新思考.遼寧教育研究.2005（4）：14-16.

［3］ 曾粵興.同臺競技式教學法——刑法案例教學模式改革 ［J］ .昆明理工大學學報，2008（12）：24-27.

［3］ ［日］西田典之.日本刑法各論 ［M］.劉明祥、王昭武譯.北京：中國人民大學出版社，2007：116.

［4］ 周光權.刑法各論講義［M］.北京：清華大學出版社，2003：108-109.

［5］ 胡康生，郎勝.中華人民共和國刑法釋義［M］.北京：法律出版社，2006：61.

［6］ 最高人民法院刑一庭、刑二庭.“程乃偉綁架案——特殊情況下減輕處罰的適用”.刑事審判參考，第4卷·上［M］.北京：法律出版社，2004：119.