北京市海淀區中小學教師自我效能感與有效教學行為之研究

陳芊芊

摘要：教師的自我效能感與有效教學行為是影響教師尤其是初任教師成長的重要因素。本文通過對自我效能感與有效教學行為意涵的概述，對北京市海淀區教育行政機關制定相關政策、學校管理與發展特別是一線教師的教學工作提出了建議。

關鍵詞：自我效能感;有效教學行為;初任教師

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）05-0028-02

教育是立國之本，在教育快速發展的今天，關于教育質量的問題與爭議也越來越多，如何在不斷發展與擴張的歷程中讓教育質量不落伍是當今教育界相當關注的問題。

心理學家Albert Bandura于1977首先提出自我效能的概念，之后又不斷改進了自我效能理論，提出了自我效能感的概念。而自從教育活動誕生以來，教育者就在孜孜不倦地追求著教學的有效性。

在實施素質教育改革的今天，弄清教師的自我效能感與教師有效教學行為的現況以及了解教師的自我效能感與有效教學行為之間的關系，能夠更好地為教育行政機關制定相關政策、學校管理與發展特別是一線教師的教學工作提供良策。筆者以北京市海淀區作為研究環境，以該地區的中小學教師為研究對象，首先分別討論教師自我效能感和有效教學行為的意涵，再試圖探討如何提升教師的自我效能感與有效教學行為。

一、教師自我效能的意涵

1.教師自我效能感的意義。不同學者對于教師自我效能感定義的認知有著明顯的共同之處。首先，教師自我效能感描述的是教師對自己的肯定程度。其次，教師自我效能感是一個意涵豐富的概念，這種自信心對于學生的影響結果是要能使得學生的有效學習，能讓教師的對自己的自信心和信念轉化為學生的進步和成長。可以看出教師自我效能感主要是指教師對于自己教學能力的主觀判斷與感受，是教師認為自己能影響學生學習成效的自信程度。

2.教師自我效能感的內涵。孫志麟（1991）指出：教師自我效能感的內涵包含個人教師自我效能感和一般教師自我效能感兩個層面（引自陳藝分，2011）。Ashton，Webb，&Dota（1982）將教師自我效能感分為三個向度，即個人效能（personal efficacy）、教學效能（teaching efficacy）及個人教學效能（personal teaching efficacy）（引自黃玉鳳，2002）。可見，人們一般將影響教師教師自我效能感的因素劃分為：外部因素，包括社會文化背景、學校特征、教師之間、師生之間的關系等;內部因素，主要指教師主觀因素，影響教師效能感的內在因素包括性別、職稱、學歷、應對方式、調節能力等。

二、有效教學行為的意涵

1.有效教學行為的定義。通過參閱并統整對有效教學行為的定義和認識，可以發現學者們從多個不同的角度對有效教學行為進行了定義。

有學者從數學中最優化理論的角度思考有效教學行為的意義。黎齊（2010）指出有效教學行為可以表達成學生學習收獲與教師教學投人之間的比值。劉書增（2013）指出課堂有效教學行為就是教師為了達成教學目標、完成授課內容、促進學生發展所采取的多樣化的教學行為的總和。

綜合來看，有效教學行為就是教師為了達到教育目標，在教學過程中，能運用自身專業技能，擬定完善的教學計劃，運用一連串多樣且適當的教學策略，從而達到學習目標、促進學生學習成效的行為。

2.有效教學行為的內涵。對于判斷有效教學行為的依據或者指標，各學者有不同的見解。

臺灣學者張世忠（2000）以美國學者波立（Borich，1988）的歸納做修正，認為共有六項教師行為可以作為分析有效教學之依據，分述如下：

（1）教學的明確性（clarity）：指教學有目標、有系統、內容清楚明確。

（2）教學的多樣性（variety）：指教學活動方法和內容活潑多樣。

（3）教學的任務取向（task-orientation）。

（4）投入教學的程度（engagement in the learning process）。

（5）成功的班級經營（success class management）。

（6）師生互動關系（mutual interaction）。

劉志慧、羅生全（2013）將有效教學行為分為教學準備、系統呈現教材、教學策略、教學評價和班級管理等五個維度。

綜合以上中國臺灣與中國大陸甚至歐美等各個不同地區學者對于評判有效教學行為內涵的描述，可以看出有效教學行為的指標主要涵蓋了以下幾個方面：教學計劃準備、系統呈現教材、教學技術與方法、善用教學評量、班級經營與管理。

三、如何提升教師自我效能感與有效教學行為

1.對教育行政機關的建議：

（1）提供多元在職進修渠道。有研究發現，不同學歷背景的中小學教師在教師自我效能感與有效教學行為上有顯著差異，學歷較高的中小學教師在自我效能感與有效教學行為上表現得更加突出。因此，教育行政機關若能提供中小學教師各種在職進修渠道，增加中小學教師學習的機會，對于提升教師自我效能感與有效教學行為定會有幫助。

北京市海淀區因其獨特的地理優勢，具有優厚的教師進修條件。因此，教育行政主管機構若能更加充分地利用這樣的資源與環境，以提供更多的教師進修機會，將會為海淀區中小學教師創造得天獨厚的優勢。

（2）建立針對初任教師的輔導與成長系統。教學年資較淺的教師即初任教師的自我效能感與有效教學行為表現均不如資深教師，因此教育行政主管機關應建立起專門針對初任教師的輔導與成長系統，這個系統既可以包括資深教師和同儕的專業輔導支持，也可以包括與其他行政人員、相關社區人員的合作式對話，以及初任教師自我省思與反饋。這個系統能從多個角度了解并支持初任教師，以期使得初任教師獲得快速的專業成長。

（3）鼓勵高等教育機構專業人員參與教師專業研習活動進行輔導支持。目前，中國大陸地區在跨校的中小學教師研習活動方面參與的人員組成較為單一，基本上均為中小學在校教師，若能鼓勵高等教育機構專業人員參與教師專業研習活動進行輔導支持，一方面，在高校從事教育相關研究的人員可藉由這樣的合作活動進一步增加自己的實務經驗。另一方面，中小學教師可以獲得更專業的指導，提升自身水平獲得快速成長。

2.對學校行政的建議：

（1）鼓勵教師進修。教師的進修活動需要獲得任職學校單位的大力支持。學校若能鼓勵并協助在校任職教師參與進修，將能夠提升個別教師的自我效能感與有效教學行為表現，并能在一定時段后，使得整個學校的教師群體的自我效能感與有效教學行為獲得提升，創造良好的學校教學專業環境，獲得整體效應。

（2）建立針對初任教師的輔導與成長活動。學校對初任教師的輔導支持和人文關懷很大程度上影響了初任教師的成長發展。學校可以組織由校內資深優秀教師帶領初任教師進行專業學習與實作，給予鼓勵支持和全面關懷，切實提高初任教師的專業水平，從而使得初任教師在心理上與專業行為上均快速成長。

（3）創造有利于提升自我效能感的社區環境。影響教師的自我效能感的因素一方面來自于教師對自身的認知，另一方面也來自所處環境特別是學校環境。學校可以從創造健康和諧的教師工作環境角度出發，改善學校教學氛圍，幫助建立教師之間友善、愉快、合作、互助式的相處模式和氛圍，從而減少阻礙教師自我效能感提升的外來因素。

3.對教師的建議：

（1）系統規劃并積極參與進修活動。進修活動最關鍵的是需要教師自身的積極參與。教師應正確認識到進修活動的意義，厘清參與進修活動的目的和方式，積極爭取并系統規劃適合自己的自我專業成長計劃，以期獲得合適的進修機會。

（2）重視經驗分享與傳承。教師之間若能經常以正式或非正式的方式充分分享教學經驗，無疑是對于所有教師都非常有益的事情。教師應正確認識到自己分享一個經驗，得到的將是多個經驗。經驗豐富的資深教師的自我效能感更高，透過專業對話和經驗分享，初任教師可獲得寶貴的經驗和來自資深教師的鼓勵，增加自我效能感。

（3）教學歸因。教師在分析自己的教學效果和教學行為時所采用的歸因方式不同，有的會將效果不佳的原因歸結于學生或外在環境等，這些教師實際上卻是對自己影響學生的能力缺乏自信心。因此，教師應正確認識自身的專業水平并建立信心，努力克服外在負向因素，提升自我效能感。

四、結論

北京市海淀區聚集著全國幾乎最優質的教育資源和師資力量，在該地區工作的中小學教師是同行中的佼佼者。研究海淀區中小學教師的教師自我效能感和有效教學行為可以為其他地區的中小學教師樹立典范、建立標準。

教學效能感和有效教學行為分別從心理層面和行為層面上代表了教師在教學活動中的表現，這兩種表現的好壞很大程度上影響了學生的學習成效。本文從對教師自我效能感和有效教學行為的意涵認知出發，給出了提高教師自我效能感和有效教學行為的建議。建議的實施需要各方共同努力，無論是教育行政相關部門、教育學專家、學校管理人員、行政人員還是教師本身，皆宜對教師自我效能感和有效教學行為有正確的認識和足夠的重視，并在日常工作中遵循科學路徑方式、相互協作，合力提升教師自我效能感和有效教學行為。

參考文獻：

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