熟手—專家型教師《原電池》課堂教學行為特征分析

盛景云 蔣小鋼

摘要：新手教師與熟手教師、專家型教師是教師專業成長的三個階段。運用課堂觀察的方法和教學行為對理論，分別對熟手型教師和專家型教師在《原電池》中的教學行為進行了比對和分析。研究結果表明，熟手和專家型教師在課堂教學行為方面既有共同點，也存在較大差異。通過研究總結了熟手型教師和專家型教師在課堂教學行為上的特征，并對熟手型教師課堂教學行為的優化和專業成長提出了建議。

關鍵詞：熟手型教師;專家型教師;教學行為特征;比較研究

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）05-0110-04

一、問題的提出

教師在課堂中的教學行為表現是教師素質的重要體現，提高化學教師的專業化發展水平的一個重要方面就是要提高教師的課堂教學表現。教師的教學行為和學生的學習行為是課堂教學的兩個重要方面。因此，課堂教學行為的優化是提高教學質量的關鍵因素之一。

在教師的專業成長過程中，只有較少部分的熟練教師才能最終發展為專家型教師，熟手教師向專家教師的轉化是一個艱難的過程。許多新手教師在成長為熟手型教師后就在這一階段停滯不前，直至教學生涯的結束。

熟手型教師和專家型教師在課堂教學行為特征上究竟存在哪些差異？專家型教師的課堂教學行為為什么更具有有效性？熟手型教師的課堂教學行為哪些可以優化？為了更好的了解兩類教師的課堂教學行為特征，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，本文選定高中化學課程《化學反應原理》（魯科版）第1章《化學反應與能量變化》第3節《化學能轉化為電能—電池》的第二課時為課例（下文簡稱“原電池”）進行研究。

二、研究對象

本研究主要通過教齡和職稱來選取不同類型的教師。把具有中學高級職稱，教齡在15年以上，有參加過省市級骨干教師、省級學科帶頭人或專家型教師培訓的教師稱為專家型教師;把具有中學一級職稱，教齡為10～15年，參加過市級骨干教師培訓或市級學科帶頭人培訓的教師定義為熟手型教師。

本文的研究對象選定為A市B中學的S教師（熟手型教師，中學一級職稱，教齡為10年）和L教師（專家型教師，中學高級職稱，教齡20年）。選定的授課對象是A市省一級達標學校的高二年級學生，課型為常態新課講授（非觀摩課或公開課）。

三、研究方法

本文對兩位教師的《原電池》課堂教學行為特征進行比較研究。采用的主要研究方法是課堂觀察法，對觀察、統計的變量采用的是鄭長龍教授的“教學行為對”分類理論。研究過程采用定量和定性分析相結合的研究方法，對熟手和專家型教師的課堂教學有效性進行研究，用課堂觀察法和文本分析法對數據和資料進行收集。“教學行為對”通常可以歸納分類為2大類7小類共20種，如表1所示。

四、結果分析

（一）教學行為對的統計和分析

將兩位教師在《原電池》一課的教學過程中所出現的教學行為對進行統計，結果如表1所示。

由表1可以看出，S教師使用頻次最多的教學行為對依次為：提出問題、講解陳述、引導行為、匯報交流、獨立思考、布置任務、講問齊答和板書展示;L教師使用頻次最多的教學行為對依次為：講問齊答、講解陳述、評價行為、引導行為、匯報交流、獨立思考、提出

問題和布置任務。說明兩位教師的教學行為有許多相似之處，教學方法和教學過程都采用了類似的教學方式。

由圖1可以看出，S教師使用時長最多的教學行為對依次為：動手操作、匯報交流、講解陳述、討論思考、動手書寫、引導行為、提出問題、獨立思考;L教師使用時長最多的教學行為對依次為：動手操作、講解陳述、匯報交流、引導行為、講問齊答、布置任務、獨立思考和提出問題。從中可見，S教師和L教師在課堂教學中都能把教師的教學行為和學生的學習行為較好的結合起來，都突出了學生在課堂教學中的主體地位。

（二）教學行為對的類別分析

上述的20種教學行為對可分為2大類和7小類，下面就S教師和L教師分別逐一比較分析。

1.從2大類進行統計分析。S教師和L教師的教學行為對按兩大類進行統計，結果見圖2。

兩位教師“以學生為主的行為對”與“以教師為主的行為對”在頻次、時長等指標上的比值為：S教師的頻次總和之比為15/34，時長總和之比約為2/1;L教師的頻次總和之比為16/43，時長總合之比為1.33。以上數據體現了在兩位教師的課堂教學中，以學生為主的教學活動都占了很大的部分，時長總和都超過了以教師為主的教學活動。說明兩位教師在課堂教學中，都能充分調動學生的學習主動性和積極性，重視學生在課堂教學活動中的主體地位。

2.從7小類進行統計分析。

（1）講授呈現類（講解陳述，講問齊答）。在高中化學的課堂教學過程中，最主要和最重要的教學手段之一就是教師通過講授的方式向學生呈現相應的知識。在7小類的教學行為對類別中，講授呈現也是兩位教師使用頻次最多、時長最長的一類教學行為對。S教師共使用了9次，時長為284s;L教師使用了19次，時長為553s。L教師在講授呈現類這一教學行為對上的頻次和時長都遠超過了S教師。L教師在每一次學生活動之前都先介紹相關概念，學習相應知識點;在每一次學生活動之后都及時進行總結和歸納，體現了L教師比S教師在知識結構的組織水平和教學經驗的豐富性上都有明顯的優勢。但必須指出的是，“講問齊答”已經被許多研究者和教學實踐證明是一種低效的教學行為對，而L教師作為專家型教師在課堂教學中使用的頻次超過S教師，應引起注意。

（2）驅動推進類（提出問題，布置任務）。在課堂教學活動中，“問題”是真正可以讓學生的思維活動起來的動力，有思維深度的問題和合理的提問方式才能夠把學生帶入思考的境地。S教師共提問11次，耗時210s;L教師共提問8次，耗時245s。通過觀察和分析課堂錄像還發現，L教師在課堂提問中提出的高層次問題和低層次問題分別占一半的比例。L教師在提問的過程中常常會先做好鋪墊，通常先提出一些低層次的認知性的問題，再依次過渡到較高層次的認知性問題，層層遞進，引導自然得體，所呈現的教學內容也連貫而有邏輯性。這說明L教師的提問更有啟發性，能引導學生創造性地思考。而S教師在提問的頻次上雖然多于L教師，但以高層次的問題為主，思維跨度和容量大，且常常急于先提出高層次的問題，而事先鋪墊不足，學生理解起來較困難。說明S教師教學內容在連貫性、邏輯性上都有所欠缺，學生接受起來也有一定的困難。

（3）調控類（活動指導，評價行為，引導行為）。在課堂教學行為對中，教師對學生的活動指導、評價行為和引導行為具有重要的指導作用，是聯系教師的教學行為和學生的學習行為之間的橋梁，對學生能否完成學習活動具有十分重要的作用。兩位教師在活動指導和引導行為上的次數是一致的，但L教師在“評價行為”這一行為對上的頻次（5次）和時長（73s）都明顯超過S教師（頻次為2次，時長為30s）。觀察課堂錄像發現，L教師總是及時對學生的活動進行評價，充分表揚和肯定學生，善于通過贊許、鼓勵和期望等對學生進行積極的影響。而S教師則更多地是通過講授、指令等手段來強制學生接受和服從教師的教學，易忽略學生的情緒和態度，對學生的學習行為沒有做出及時有效的反饋，課堂教學效果欠佳。

（4）施動類（動手操作，動手書寫，朗讀行為）

本節課為“原電池”，其中有較多的學生分組實驗，因此在這一類的教學行為中，兩位教師分別使用了901s和1090s的時長，分別占到了總時長的1/3和2/5。在課堂教學中，兩位教師都能充分地重視學生的主體地位，都能使用探究型的教學任務，在教學中通過探究或適當引導使學生積極參與到教學活動中，主動獲得化學實驗操作經驗，主動構建化學基本知識和基本理論，有利于培養學生的動手能力。

（5）交流溝通類和思考辨析類（（匯報交流，獨立思考和討論思考）

課堂中的匯報交流和思考辨析通常發生在完成教師提出的問題或布置的任務之后，是學生主動參與課堂教學的最重要的形式之一。S教師使用這兩小類的教學行為對的頻次為12次，時長為774s;L教師的頻次為10次，時長為447s。說明兩位教師都具有較豐富的課堂教學經驗，能充分調動學生的學習主動性，通過學生獨立思考、討論思考以及匯報交流使其主動構建科學的化學知識網絡，而不是被動地接受知識。從課堂觀察中還發現，L教師在課堂上提出問題后，通常會留一段思考的時間給學生，通過指定學生對結果進行匯報交流，有時學生還會主動舉手發言，課堂教學的氣氛活躍，教學效果好。而S教師則在課堂的控制上明顯顯得耐心不足，學生在匯報交流的時候，等待時間稍長就急于提示或代為回答，課堂氣氛較為沉悶，教學效果也欠佳。

五、結論和建議

（一）結論

通過上述分析，本文得到如下結論：

1.熟手型教師在課堂教學中使用最多的教學行為對為：講解陳述、提出問題、引導行為、獨立思考、匯報交流、布置任務、講問齊答和板書展示;在課堂教學中耗時最長的行為對依次為：動手操作、匯報交流、講解陳述、討論思考、動手書寫、引導行為、提出問題、獨立思考。

2.專家型教師在課堂教學中使用最多的教學行為對為：提出問題、布置任務、匯報交流、獨立思考、講問齊答、講解陳述、評價行為、引導行為;在課堂教學中耗時最長的行為對依次為：動手操作、講解陳述、匯報交流、引導行為、講問齊答、布置任務、獨立思考和提出問題。

3.熟手型教師和專家型教師都能較好地運用講授呈現類的教學行為對，對重點知識進行講授和陳述，說明兩類教師都具有良好的專業知識和豐富的教學經驗，但專家型教師在課堂教學的表現上優于熟手型教師，如語言行為、教學注意、教材的呈現、教學內容的安排和執行等，說明專家型教師具有豐富的組織化的專門知識。

4.在驅動推進類的教學行為對中，專家型和熟手型教師都能通過提問來引導學生思考。但專家型教師的提問質量顯著優于熟手型教師，專家型教師提出的問題更有啟發性，連貫性和邏輯性，能引導學生創造性地思考，說明專家型教師解決教學問題的效率更高。

5.在調控類教學行為對的應用中，專家型教師更善于及時對學生行為進行評價并對之進行積極影響，而熟手型教師對學生的學習行為的反饋不如專家型教師及時和有效，專家型教師在教學活動中富有敏銳的洞察力和創造力。

6.在熟手型和專家型教師的課堂教學中，以學生學的行為為主的行為對分別占到了總時長的65%和57%，說明兩類教師在課堂教學中都很重視學生的主體地位，都能引導學生積極思考，主動構建化學知識網絡。但專家型教師在學生的匯報交流中可以起到更好的引導作用，具有比熟手型教師更高的教學效率和更好的教學效果。

（二）建議

基于以上結論，為了提高課堂教學的質量，幫助熟手型教師盡快成長為專家型教師，給熟手型教師的課堂教學行為優化提出以下建議：

1.熟手型教師應多觀摩和學習專家型教師的課堂教學，改善和提高自身的教學水平。專家型教師比熟手型教師的教學經驗更加豐富，具有更加專業的教學知識，課堂教學也組織得更好更嚴密。因此，熟手型教師非常有必要多觀摩和學習專家教師的課，并在自己的課堂上不斷嘗試、訓練、改進和提高。

2.熟手型教師應在每一堂課后及時對自己的課堂教學進行反思。研究表明：課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉化為專家型教師的關鍵。反思過程是理論與實踐、思想和行動互相整合的過程，深厚的教學理論知識是有意義的反思的理論基礎。熟手型教師要學會對教學經驗進行反思，并有針對性地改進，不斷提高自身的教學水平。

3.熟手型教師要重視科學方法和科學觀念的教學。專家型教師在教學時不僅重視學科知識的教學，更加重視學生對科學方法和科學觀念的學習，這是由于專家型教師更清楚科學方法和科學觀念在化學學習過程中的重要性，并且他們又善于將科學方法和科學觀念的教學貫穿在課堂教學中。熟手型教師也應充分重視科學方法和科學觀念的教學，真正實現對學生學習能力的培養。

總之，教師的成長需要經歷一個發展成熟的歷程。熟手型教師向專家型教師的轉變歷程，無論對于教師本人還是教育發展的理論研究者而言，都將是一個任重而道遠的任務。

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