思想政治教育主客體難題的哲學求解*

劉建軍

思想政治教育主客體難題的哲學求解*

劉建軍

思想政治教育；主體；客體；雙主體

思想政治教育研究中的主客體爭論，起因于如何安頓受教育者的能動性問題，癥結在于能否從客體概念中引申出能動屬性。由于人們對主客體關系的傳統理解的局限，特別是對客體概念的僵化理解，使受教育者的能動性無處安頓，因而只好另辟蹊徑，去論證受教育者是主體，并從主體概念中引申出能動性。這些努力是有積極意義的，但這并未能排除受教育者作為客體的必然性，因為主客體概念作為人類對象性活動最基本要素和結構的抽象，適用于包括思想政治教育活動在內的一切對象性活動。因此，關鍵在于對主客體的內涵進行深入分析，揭示出客體的多重內涵，并將能動性植入其中。在認定教育者和受教育者分別是思想政治教育主客體的基礎上，再借鑒雙主體或主體際學說來進一步分析思想政治教育過程中主客體雙方的具體關系。

在思想政治教育研究中，主客體問題的爭論已持續多年。各種不同的觀點紛然雜陳并相互碰撞，呈現出一片混亂的學術景觀。思想政治教育主客體問題似乎成了一個說不清道不明也解不開的理論難題和學術死結，成為該學科學者們的心頭之痛。為了有效推進爭論的邏輯進程，以盡快結束這場曠日持久的爭論，下一步的探討應該拋開各種枝節問題，緊緊抓住理論爭議的癥結，并從哲學上即從馬克思主義哲學一般原理層面和思想政治教育哲學層面加以深入分析，以求凝聚理論共識。本文擬就此做一嘗試性探討。

一、如何安頓受教育者的能動性？

思想政治教育主客體爭論的起因和實質并不復雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認和安頓受教育者的能動性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動性，即具有自主性和主動性，是改革開放新時期我國思想政治教育實踐所得出的重要結論。

改革開放以來，我國社會主義建設事業進入新的歷史時期，通過確立解放思想、實事求是的思想路線，通過建立和發展社會主義市場經濟體制，通過各個領域中深化改革和全方位對外開放，人們的思想得到極大解放，全社會的創造活力得以迸發。人民群眾的積極性、主動性和創造性的發揮，是我國經濟社會發展取得舉世矚目偉大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群眾的這種能動性的出現，不是像以往那樣主要出于外部的政治動員，而是以群眾對自身合法利益特別是物質利益的追求為基礎的，因而它不是一時的，而是持久的。

思想政治教育工作在新時期遇到的新挑戰，集中體現在教育對象的新變化上。受教育者再也不像以前那樣聽話順從和容易教育了，傳統的簡單灌輸的方式不靈了。在新的歷史條件下，教育對象自主性增強，他們不再消極被動地接受教育，而是對來自教育者的灌輸表現出很大的逆反和抵觸心理，對教育的內容表現出很大的選擇性，因而在教育方式沒有發生重大改變的情況下，教育效果大大降低了。特別是互聯網的興起，使受教育者在信息掌握方面達到甚至超過了教育者的程度，侵蝕了教育者的權威性。這種新的挑戰具有積極的意義：它說明人民群眾自主性、主動性、能動性的增強，也有助于促進思想政治教育在新的歷史條件下的轉型升級。經過多年探索，新時期思想政治教育逐步接受了思想政治教育對象新變化的事實，并以此作為開展工作的前提。教育對象不是消極被動的，而是具有能動性，這一點已成為思想政治教育工作者的共識，沒有人會有疑問了。

從實踐中得出的新結論應該體現在理論上，并由此促進理論的更新發展。因此，接下來的任務就是在思想政治教育基本理論中確認這一點，特別是在《思想政治教育學原理》教科書中得到體現，這是大家共同的要求和期盼。但是，在如何將受教育者的能動性作為原理寫入教材的問題上，理論爭議出現了。

之所以出現理論爭議，是因為遇到了“主體”、“客體”這對概念。可以說，真正的困難是由這對概念引起的。如果我們在原理教材編寫中不使用主客體概念，不把教育者和受教育者稱之為思想政治教育的主體和客體，而是就事論事地談論受教育者的特性，那我們就可以很容易地把受教育者的能動性加進去。我們只需說“受教育者具有能動性”就可以了，而且也不會引起邏輯上的矛盾和爭議。但是，我們已經普遍地使用了“主客體”的概念，并只能在主客體關系上來確認受教育者的能動性了。于是，受教育者的能動性問題就在理論上轉化為教育客體的能動性問題了。那么，客體具有能動性嗎？或者客體性中包含有能動性嗎？

在通常的理解中，主體是活動的發起者和承擔者，是主動的一方，而客體是承受者和接受者，是受動或被動的一方，因而主體有主體性，即主動性或能動性，而客體則具有客體性，即受動性或被動性。從這樣的概念界定出發，客體只能是被動的，在客體身上受動性與能動性難以并存。我們無法合邏輯地講：客體不具有受動性而只具有主動性，或者客體既具有受動性又具有能動性。于是人們發現，在思想政治教育主客體關系框架內，難以從理論上容納和安頓受教育者具有能動性這一顯而易見的真理性認識。而且，“客體性”似乎成了一個理論陷阱，什么東西落下去，就再也不會有能動性了。

二、從主體性中找出路

既然從“客體性”中無法邏輯地推導出能動性，那么剩下的辦法就是證明受教育者不是客體，而是主體，并從其主體性中尋求確立它的能動性。透過理論界關于思想政治教育主客體爭議的不同觀點，我們看到了這種共同努力的不同表現。

第一種觀點是“主客體轉化”說。認為主體和客體并不是固定不變的，盡管在通常情況下教育者是主體，受教育者是客體，但是，在教學相長的過程中，教育者也會受到教育，受教育者也會啟發教育者。而且，受教育者還可以自我教育。于是，受教育者轉化為主體，而教育者轉化為客體。既然受教育者變成了主體，那它當然就具有自主性和能動性了。

這種觀點有其合理性，體現了矛盾雙方相互轉化的辯證原理，而且至少是部分地證明了受教育者具有主動性和能動性。但是，也存在著理論上的困難，即它無法說明在主客體雙方沒有發生轉化的情況下的客體主體性問題。在這樣的情況下，客體具有的主體性帶有偶然性，不是必然的。我們顯然不能說受教育者的主體性和能動性只是偶然情況。

第二種觀點是“主客體雙角色說”。認為思想政治教育活動包含兩個方面的過程，一是施教過程，二是受教過程。從前者來說，教育者是主體，是主動的一方，受教育者是客體，是受動的一方；而從后者來說，受教育者是主體，他們是學習的主體和接受的主體，因而具有自主性和能動性。

這種觀點無疑有一定道理，它能夠說明受教育者在受教育過程中自始至終都有主體性，而且由于對教育過程進行了更具體的劃分，使我們對教育活動本身有了更加深入的認識。但正如有學者所指出的，施教過程和受教過程并不是兩個不同的過程，而是同一個教育過程的兩個方面，不能把它們分割開來甚至對立起來。如果說它們在思維抽象中可以分開，但在實際過程中卻是不能分開的。而且，在理論上區分這兩個過程時，也必須闡明這兩個過程的內在關系，這一點也有待于進一步研究。

第三種觀點是“雙主體說”或“主體際說”。這種觀點認為，教育者與受教育者的關系并不是一種對象性的關系，不是主客體之間的關系，而是一種主體間的交往關系。教育者是主體，受教育者也是主體，它們之間的關系是兩個主體之間的交往關系。既然都是主體，當然都具有主體性，因而受教育者的主動性和能動性問題也就沒有任何問題了。

這種觀點來自哈貝馬斯的交往理論，是很新穎的思想，給人以深刻的啟迪。它不僅能夠說明受教育者作為主體具有主動性和能動性，而且也可以很好地說明教育者與受教育者之間平等互動的關系，而這正是新時期思想政治教育所著力強調和確認的。但是，如果我們根據這種觀點來確認教育者和受教育者雙方的名稱，也存在一種很不方便的地方：當我們把教育雙方都稱為“主體”的時候，我們至少在稱呼上就無法區分他們了。而在稱謂上把教育者和受教育者有所區分，是思想政治教育一切理論和實踐活動得以開始和運行的前提。或者是每次稱呼時都刻意加以說明，這里說的主體是教育者主體，或這里所說的主體是受教育者主體。可以說麻煩至極，而且易于引起混亂。我們已看到，有的主張“雙主體說”的教材中對教育雙方的稱謂是混亂的。

而且，雙主體觀點還面臨一個問題：在教育活動中是否存在著對象性關系？既然有對象性關系，就一定會有“客體”。沒有“客體”，何來“主體”？沒有“主體”，何來“雙主體”？因此，“客體”還是回避不了。有學者肯定了教育活動中也存在著對象性關系，但認為這不是發生在人與人之間，而是發生在人與物之間。教育者和受教育者都是人，他們是復數的主體，而教育內容或教育資料是教育客體。思想政治教育的主體們都圍繞著教育內容和資料進行加工活動。這樣的分析也不能說沒有一定的道理，它揭示了思想政治教育過程中我們通常所忽視的一個重要維度。因為我們往往把注意力集中在教育雙方的關系上，而對教育過程中的中介性因素，包括教育資料或內容等研究不夠，特別是對它們與教育者和受教育者的關系研究不夠。因而提出這一問題是有意義的。但是，也正如有學者所說，在這種主客體關系中把握不住教育活動的實質，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性質和要求。因為思想政治教育畢竟是培養人的活動，它不是人與物的關系，而是人與人的關系。總之，這種雙主體觀點作為一種新穎的思想觀點，在思想政治教育過程中究竟應如何運用或在什么范圍內和程度上去應用，還有待我們進一步去研究。

上述三種基本觀點依次遞進，沿著尋找受教育者的主體性的道路越走越遠，并在“雙主體說”上達到了邏輯的終點。因此，傳統的“主客體說”與新出現的“雙主體說”的對立最明顯，而且似乎無法彌合。真正的爭論就發生在二者之間。“雙主體說”的實質，是取消教育者與受教育者之間的對象性關系，回避在雙方之間使用主客體概念。那么，這種關系和這對概念能否回避或取消了呢？對此，我們需要回到哲學那里去，考察哲學上形成主客體范疇的初衷和實質。

三、反思哲學上的主客體范疇

從思想史上看，主客體范疇的明確出現和使用是西方近代哲學的事情。哲學家們的理解和使用情況并不相同，而且也一直有人對這對范疇持有疑義，特別是現代以來人們對這對概念的反思更加廣泛。但是，我們不能把它的出現看作偶然的哲學史事件，而應看到其背后有更深層的原因和必然性。

從根本上說，哲學上的主客體范疇，是對人的對象性活動基本要素和結構的最高抽象。人的活動有兩類，一是對象性活動，即指涉一定對象的活動，這種活動通常在語言上是用及物動詞來表達的；二是非對象性活動，即不指涉一定對象的活動，它通常是用不及物動詞來表達的。在這兩類活動中，第一類活動即對象性活動是更為重要的。正是這類活動，使人與世界發生作用，并展開人的活動的內在豐富性。不研究和了解這種活動，就不能對人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客體范疇恰恰就是表征這類活動的，這對范疇的重要性就體現在這里。

凡是人類的對象性活動，其中就一定包含有主客體及其關系。也就是說，對于人類的對象性活動來說，主客體范疇是無法回避的。如果思想政治教育活動也是一種對象性活動，教育雙方就無法避免教育主客體的關系。

那么，教育特別是思想政治教育是一種對象性活動嗎？教育，是一定社會共同體內培養社會成員的活動，是傳遞經驗和知識、培育人的精神和品格的活動。這種活動肯定不是非對象性活動，肯定不是沒有對象的活動。而且，“教育”作為動詞，是及物動詞。也就是說，這種活動中總有教育者，也總會有受教育者或教育對象。無疑，教育是一種對象性活動。可見，教育的主客體的稱呼是無法回避的，即使我們決定不采用“主體”“客體”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”這樣的概念，也是一樣。仔細看一下就會發現，這已經是初步地把二者稱為主體和客體了。“教育者”顯然就是主體，“者”體現的就是思想和行為的主體；“教育對象”的稱呼本身已經是“教育客體”，“對象”與“客體”是一回事；“受教育者”的“受”就是受動，這是客體的屬性。與其含糊地談論主客體問題，還不如引入這對概念進而明確地討論這一問題。

因此，盡管有學者出于對主客體繁瑣爭論的逆反心理，質疑思想政治教育學引入哲學上主客體概念的必要性，而且筆者本人也一度有此種質疑，但經過仔細考慮，認為主客體概念進入教育學或思想政治教育學都有一定的必然性，而且大家普遍使用這一對概念也從事實上表明了這一點。

但筆者并不認為引入這對哲學概念是出于應對思想政治教育動態過程中的復雜性關系的需要，而是為了進一步探索這些復雜關系而奠定一個最簡單的框架和起點，就像編筐者一開始需要編一個十字花一樣。主客體關系是一對簡單的關系，它并不能被用來解決高端而復雜的問題，而毋寧說這些復雜關系的解決應該用主客體關系之外的道理來解決，用更復雜而先進的理念和技術來解決。我們不能賦予主客體概念和關系過多的含義，也不能指望依賴這對概念來解決體系末端的復雜性問題。主客體關系不能解決所有的問題，而且它本身有自己的局限性，在一些新的時代性話題面前，簡單地套用主客體關系是不能真正得到解決的。這也正是這些年來哲學界對主客體范疇進行反思的一些內容。但是，主客體概念自有其真實的起源，在人類思維和理論建構中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能隨意取消的。

當然，考慮到思想政治教育教學和研究的具體需要，筆者認為應有差別地對待這對概念。對于普及版或簡明版《思想政治教育學原理》教材，可以不使用主客體概念，而直接講教育者和受教育者的屬性和特點。這樣，在受教育者的能動性確認問題上，就不至于引起不必要的麻煩和爭論，利于教學的開展。對于具有研究性質的教材，特別是個人專著性教材，則可以引入主客體概念并作理論上的探討。這可以為人們提供不同的觀點及分析，便于接觸研究前沿。而對于思想政治教育元理論研究，或思想政治教育哲學這一分支領域而言，主客體概念不可少，是必需的。熱心于主客體爭論的學者們可以在這個領域中大展身手。

引入這對哲學范疇時，我們應該心中有數。為了在思想政治教育領域中合理地運用它，我們應該把握其作為哲學范疇的特點：

第一，高度的抽象性。作為哲學范疇，主體和客體都是極度抽象的，它是只有骨架而沒有血肉的。它抽象掉了人和對象各自多方面的內容和特征。比如，主體自身的多樣性，主體在不同時期的差異性以及不同主體間的關系等；客體自身的多樣性，客體在不同歷史時期的差異性，以及不同客體間的關系等等，都被抽象掉了。而且，主客體之間的中介性要素，以及對主客體發生各種影響的環境等等，也在思維蒸餾的過程中被抽象掉了。正是由于這種高度抽象性，使它具有廣泛的適用性，可以運用于人類不同領域中的對象性活動中。但是，必須注意：主客體概念在這些領域中的運用不應該是照搬硬套的，而必須與這個特定領域中的實際內容結合起來，用這個領域中的豐富內容來充實概念內涵，使其成為這個領域中自己的概念。不能脫離思想政治教育本身的實際去熱衷于哲學概念的思辨。

第二，時代的變動性。主客體作為最一般的哲學概念，從理論上講似乎是擺脫了特定領域和特定時代的影響，而具有不增不減的永恒性。但是，人畢竟是處于不同的時代中，人們對哲學概念的使用也是如此。因此，人們對抽象概念的理解，或多或少、有意無意地受到人們自身所處時代的影響。因此，人們對主客體范疇的理解、把握和運用，必然打著時代的印記。在主客體概念上，我們習以為常的一些理解方式其實是前一時代人類活動狀態的體現，是以往時代的哲學家們的理解，它并不是絕對真理，我們應該隨著時代的變遷和發展而作出新的理解和把握。

第三，價值的附著性。本來，一些哲學概念只是對事物或人類活動的抽象，是一種認識活動的結果，并不體現價值的評價。但是，由于人類的認識活動和價值活動是緊密聯系的，因而在認識過程中往往摻雜有價值的因素在內。這些價值因素附著在哲學概念上，并不知不覺地影響著人們對概念的認知和使用。哲學上的主客體概念和主客體關系也是如此。我們在使用來自哲學的概念表達特定事物時，無意識中可能有原先附著在哲學概念中的價值因素影響著我們，使我們不自覺地發生認識上的偏差。比如，我們無意中總是認為，作為主體就有尊嚴，而作為客體則沒有尊嚴。事實并非如此。因此，為了不受這種無意識中的價值因素的影響，就必須有意識地去觀察和體察這個問題，將其中附著的以往價值傾向性剝離出來，不要使它們左右我們的理論判斷。

四、剖析主客體角色的內涵

主體和客體這對范疇反映了人的對象性活動的兩項基本要素及其相互間形成的基本結構。人是活動者，是活動的發動者和實施者，這就是主體。人活動的對象是客體，它是人的活動指向的對象和這種活動的承受者。于是，主體和客體成為兩種不同的角色。我們現在發生的許多爭論，都涉及對這兩個不同角色的理解。

那么，“主體”和“客體”這兩種不同的角色究竟意味著什么呢？從哲學上加以分析，可以發現這兩種角色的含義十分豐富，大體上可以劃分為七個層面：

第一，主客之名。“名”即“名稱”。“主體”和“客體”首先是兩個不同的稱謂，是兩個相互區別的名稱。至于這兩個相互區別的名稱本身指稱的是什么，意味著什么，那是另一個問題。在這里，它們僅僅是作為兩個不同的名字而存在。就像我們常說的“甲方”和“乙方”的區別，以及“群眾演員甲”和“群眾演員乙”的區別。在這里，“主體”和“客體”的區別僅僅是名稱上的，并不具有另外的意義，但名稱上的區別又是必需的，不能混同，也不能取消。

第二，主客之位。“主體”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩個名位。雙方處于不同的位置上。從“位置”本身分析，它可以僅僅是兩種不同的方位而并不具有特殊的意義。比如，網球運動員抽簽決定場地，后來到一定時候還要交換場地。排除風向等外在條件，這兩種場地并不具有主次之別，以及勝負之分。但是，“位置”又并不僅僅是一個自然空間的概念，還是一個社會空間的概念，它是一種社會地位，一種名分，體現了價值上的重要等級。“位”在中國文化話語中是很重要的概念，它對于人及其活動的命運具有決定性影響。孔子說：“不在其位，不謀其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞臺，就有了發揮作用的前提條件。從此意義上講，主客之位，可以在意義和性質上有很大區別，是不能混淆的。“名”和“位”應該是統一的，前者是后者的正式稱謂和社會語言確認，而后者是前者的實際內容和社會空間體現，因此，人們通常合稱其為“名位”。但在特殊情況下，二者也會產生分離。比如，流亡他鄉的國王，雖有“名”而已無“位”。從思想政治教育領域看，“主體”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩種地位。而“地位”，就其作為思想政治教育活動的兩個環節而言，只具有技術性區別；而就其作為社會角色的地位而言，這兩個位子又有一定社會所賦予的價值性意義，包括對雙方的價值評價。

第三，主客之體。“位”是指一種崗位和職位，它是一種社會分工的角色，而至于誰人處在這種職位上，又是另一個問題。這就是扮演主客體角色的實體是誰的問題。“主席”是名和位，而“毛澤東”是名位承擔者即實體，“毛主席”則是二者的合稱。在名和位的層面上，我們只能在形式上和概念上談問題，但到主客之實體加進來的時候，我們也必須同時在概念所反映的實際事物的層次上談問題了。離開“實”而空談“名”，離開“體”而空談“位”是沒有多大意義的。在哲學主客體關系問題上，馬克思主義哲學和西方哲學的重大區別就在于此。西方學者只從形式上談問題，主張主體和客體“原則同格”即相互依賴，特別是客體依賴于主體而存在，沒有主體就沒有客體。辯證唯物主義則不僅從二者的概念關系上看問題，還同時從概念所反映的內容上看問題，從而不但看到雙方在形式上的相互依賴，同時還看到人與自然的真實關系，承認自然作為客體不依賴人而存在，而且人作為自然的產物，倒要依賴客體而存在。這是對待概念的兩種不同的態度，我們在分析主客體問題時必須堅持辯證唯物主義的基本立場。在特定的領域實際運用主客體概念時，必須聯系概念在該領域所反映的真實內容。

從思想政治教育領域看，承擔“主體”名位的是人，承擔“客體”名位的也是人。從名位上講二者有很大不同，而從實體上講二者沒有什么根本不同。因此，將主客體范疇引入思想政治教育理論時，我們要明白：必須把它與思想政治教育活動的實際內容聯系起來考察，不能僅僅從概念的規定性上，比如僅僅從客體的“名位”規定上，去界定思想政治教育對象的屬性和特征，以及功能和作用。從這個意義上說，即使“客體”概念只承認被動性，我們也完全可以根據“客體”承擔者即人的能動性，特別是根據新時期思想政治教育客體自主性增強的實際情況，而確認思想政治教育客體具有能動性。

第四，主客之性。“性”即屬性和性質。主體有主體性，客體也有客體性。主體作為活動的發動者，它具有自主性、主動性。而客體作為人的活動所指向的對象，作為承接和承受來自主體的物質、信息和能量的一方，具有承受性、受動性。這是哲學概念對雙方特性的一般抽象。這里的主體性和客體性都是從主體和客體的概念上引申出來的，具有邏輯上的必然性，但這里并沒有講概念所反映的事物本身。哲學主客體概念在思想政治教育領域中的運用是形式和內容的統一。從形式上講，即從概念上講，主體性必然是主動的，而客體性必然是受動的。但是從內容上看，即從實體上講，主體可能是主動的，也可能是被動的，而客體可以是被動的，也可以是主動的。在這里，不是一個抽象可能性的問題，而是從實際出發加以確認的問題。從思想政治教育的實際來看，受教育者作為客體不是消極被動的，而是具有自主性、選擇性、能動性。如果忽視這一事實，就不能真正地把握新時期思想政治教育客體的屬性和特點,而只能是空洞地套用和玩弄哲學概念而已。而且，通過思想政治教育客體的能動性的確立，我們還可以反觀哲學上的客體概念，特別是對客體概念的理解，使之更加完善。作為客體，它有受動性，這是毫無疑義的，但受動性是否就等于被動性呢？人們通常把二者看作一回事，外文中也是同一個詞，但情況并不這么簡單。受動指的是“位”的屬性，它與表現客體狀態的被動性并不完全等同。每個人在社會上所處的崗位并不是完全相同的，有的處于上游，有的處于下游，有的要求活躍，有的要求安靜，但一個人不論處在什么崗位上，都可以主動作為，成為成功者。足球場上，前鋒隊員要主動帶球進攻，而守門員則要守候球門，等待對方球的到來。我們不能說只有前鋒是積極主動的，而守門員就是消極被動的。守門員要真正發揮好自己的作用，也必須要有極大的主動性。因此，我認為最好把“受動”和“被動”這兩個概念有所區別，不要完全等同。同時，也不要把“被動”和“消極被動”畫等號。

第五，主客之用。指主體和客體各自的功能和作用。功能是由事物的結構決定的，同時又體現著事物的性質。主體具有發動和掌握行動的功能，有影響甚至決定客體的功能。功能的發揮即是作用，但這一發揮的過程受到多種因素影響。功能要變成實際的作用，要考慮主客觀條件。客體也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。這些功能的發揮，同樣也會受到各種因素的影響。不能認為只有主體有作用而客體就沒有作用。其實，只有把主體的作用和客體的作用配合起來，才能發揮好的效果。

第六，主客之勢。主體和客體在實際過程中因為其實際能量和影響力的原因，而產生不同的勢力或勢能。通常情況下,主體一方更有威勢，是強勢的一方，因為它作為主體是主動的一方，因而具有更大的勢能，而客體則通常作為受動的一方，其勢能和勢力較小，是弱勢方。但這并不是絕對的，在不同的情況下，主體和客體各自的勢是變化消長的。主體并非始終處于優勢的一方。思想政治教育主體在不同層次上的勢是不同的。黨和國家作為思想政治教育的總體上的主體，處于高勢位，具有強大勢能；而思想政治教育工作者作為工作過程的主體，其勢能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某種局部和程度上成為弱勢群體。在實際生活中我們可以看到，一些從事思想政治教育工作的人處于邊緣和弱勢地位，開展工作有時非常困難。因此，不顧這種變化，而一味地批評指責教育者“居高臨下”，是脫離實際的。

第七，主客之價。即對主客體的價值評價。本來，主客體僅僅是對人的對象性活動的一種抽象，本身并不帶有價值評價的屬性。但是，哲學概念在運用中并不能完全脫離社會和時代的影響。近代以來，人們越來越多地在主客體關系上附加上了價值評價的因素。“主體”就意味著“好”，“客體”就意味著“壞”；主體性就是好，客體性就是壞；施動就是好，受動就是壞；主動就是好，被動就是壞；活躍就是好，安靜就是壞，如此等等。這是以往時代的印記。由于近代以來人們征服自然的力量的發展，由于各國利益的爭奪以及頻繁發生戰爭，所以，人們往往用“征服”、“戰勝”來想象人的對象性活動。但是，這種帶有征服性特征的對象性活動并不是人的對象性活動的全部。還有一些活動帶有貢奉性特征，比如，在宗教信仰活動中，人是主體，神是客體，誰都知道客體是厲害的一方。特別是在服務性活動中，作為客體的一方是享受服務者，他們通常更有尊嚴。特別是隨著現代社會進步和發展，服務業作為第三產業在社會產業結構中地位不斷上升，服務活動成為一種越來越重要的實踐活動。而且在人與自然的關系中，也由征服變成了保護。在這樣的時代條件下，我們也應該從“服務”、“招待”、“保護”這類活動上去理解人的對象性活動。在這類活動中，作為對象和客體的一方是接受服務的，顧客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊貴的客人，而主人則要對客人熱情接待。在這些活動中，“客體”處于價值的上位。我們常講“為人民服務”，人民就是服務的對象和客體，難道這是對人民的侮辱嗎？

五、簡單的解決方案

經過上面的一些辨析，我們可以提出嘗試性解決方案：

第一，從總體指稱和描述思想政治教育活動的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體。雖然主客體概念可以指稱思想政治教育過程中各種具有對象性關系特點的要素，但只有教育者與受教育者這一對要素最具有代表性，最能體現思想政治教育活動的最基本要素、結構和特點。在編寫《思想政治教育學原理》教材時，應該明確這一點。在此基礎上，當我們在具體考察思想政治教育過程中的多種因素的相互影響和復雜關系時，也可以用主客體關系來分析其中的一些現象和關系。比如，教育者與教育手段的關系、受教育者與教育內容的關系等，但這種研究是為了說明思想政治教育的具體過程和局部機理，而不是對思想政治教育活動結構和性質作總體的指稱和標志，因而不應以此來推翻教育者主體和受教育者客體的基本定位。

第二，雙主體分析方法的運用也是建立在教育雙方主客體基本稱謂基礎上的。由于教育雙方既是一種對象性關系，同時也是人際交往關系，而揭示后一方面對于我們正確認識和處理雙方的關系也是重要的，因而我們可以并有必要運用雙主體關系的范式來分析教育者與受教育者的關系，揭示雙方之間平等交往關系的一面，以便于我們更好地理解思想政治教育主客體的關系，特別是更好地理解思想政治教育客體的屬性。但是，它只是在我們需要分析思想政治教育主客體的具體屬性和特征時而采用的分析手段，它的目的是為了具體說明受教育者的某種特點，而不是為了從總體上來界定和指稱思想政治教育。因此，采用雙主體或主體際的理念和分析方法，并不是要推翻思想政治教育主客體的基本地位和基本結構。

第三，受教育者作為思想政治教育客體，有其自身的能動性。作為客體有其受動性的一面，但其作為人的主體資質并不因此而消失，因此，在其受動性之內和之外仍有主動性存在。一方面，受動性內部可以包容能動性，即能動地扮演好受動的角色。以主動的態度，以能動的狀態，積極參與思想政治教育過程，成為名副其實的好學生，享受到接受教育的利益和快樂。另一方面，在客體的受動性之外，還同時允許存在著能動性，因為受動性并不是客體唯一的屬性。受教育者是人，而且是主動性特征非常突出的現代人，他自然而然地把自身的主動性、能動性帶入思想政治教育客體角色中。總之，經過我們重新理解過的“客體”概念中能夠容納能動屬性。受教育者的能動性能夠在這里得到接納和安頓，而且不是勉強的接納和安頓，而是成為本質性要求。可以說，在現代社會中，在我國改革開放的新時期，缺少能動性的受教育者，就不能成為真正合格的思想政治教育客體。

在人類活動中，主客體關系始終存在，但人們對它的理解應該與時俱進。現在，我們不僅不能以戰爭模式來想象主客體關系，而且也不能簡單地以工業革命時期人與自然的關系模式來理解，更不能簡單地以如此理解的哲學主客體范疇來套用于思想政治教育的主客體關系。而要根據時代的發展，根據人與自然關系上的新變化，根據人與人關系上的新特點，來重新理解哲學上的主客體關系，使之擺脫那種片面的、絕對化的理解，而使自己的思維和理解具有彈性。這并不是取消和根本推翻主客體關系，而是使這種關系呈現出更豐富更真實的內涵。在思想政治教育主客體問題上，我們還要進一步根據思想政治教育活動本身的特點，充實主客體關系的內容，使之帶有自己鮮明特色和時代特征。

第四，確認教育者和受教育者是思想政治教育的主體和客體，并不否認“主客體轉化說”、“主客體雙角色說”和“雙主體說”等的理論價值和應用價值，而是為這些學說在思想政治教育研究中的運用限定了范圍。確認教育者和受教育者分別是思想政治教育的主體和客體，這是我們明確表述和稱呼思想政治教育活動雙方的需要，是確定思想政治教育活動基本結構的需要，因而是思想政治教育原理得以展開的理論前提，它同時也是上述幾種主客體關系理論得到運用的基礎。在確認了雙方主客體定位后，我們就獲得了運用上述觀點的堅定基地，從而可以發揮這些理論的分析作用。我們完全可以運用“主客體轉化說”來分析思想政治教育主客體雙方的相互依存和相互轉化的關系，論證“教學相長”的原則。可以運用“主客體雙角色說”來分析思想政治教育過程的內在豐富性，以避免人們對思想政治教育過程和主客體關系的單向性理解。可以運用“雙主體”或“主體際”說來考察思想政治教育過程中主客體雙方之間的具體關系和狀態，揭示主客體之間的交往維度，論證主客體雙方的平等互動的關系。通過這些分析，我們對思想政治教育的主客體及其關系有了更準確、更豐富、更具體的理解，有了更符合時代精神的理解。至此，關于思想政治教育主客體問題上的各種不同觀點都有了自己應用的位置，都能夠發揮各自的分析效力，這樣大家可以共同一致地、更好地揭示思想政治教育的奧秘，提高思想政治教育的實效性。

[責任編輯 李文苓]

The Philosophical Solution to the Problem of the Subject and Object of the Ideological and Political Education

Liu Jianjun

(School of Marxism Studies, Renmin University of China, Beijing 100872)

ideological and political education; subject; object; dual subjects

The debate on the subject and object of the ideological and political education is originated from the issue of how to settle the initiative of the educated. Because of the limitation of the traditional relationship between the subject and the object, especially because of the rigid understanding of the concept of the object, there is no place to settle the initiative of the educated. Therefore, we have to prove that the educated is the subject and derived the initiative from the concept of the subject. These efforts are of positive significance, but this does not exclude the necessity of the educated as the object. Therefore, the key is that we must carry on a thorough analysis to the connotations of the subject and object, reveal the multiple connotations of object and plant the initiative into these connotations.

* 本文系中國人民大學品牌研究計劃“思想政治教育基本文獻與基本問題研究”(項目號：10XNI009)、國家社會科學基金重點項目“思想政治教育的主客體關系研究”(項目號：13AKS011)的階段性成果。

劉建軍，中國人民大學馬克思主義學院教授(北京 100872)。

[編者按]主客體問題是思想政治教育基本理論研究中的一個難點問題。近年來，思想政治教育學界圍繞這一問題展開了熱烈的討論，提出了不同的觀點并進行了交鋒。本刊曾發表多篇相關論文，致力推動學界逐步形成學術共識。本期再發表兩篇論文，其中，劉建軍教授的《思想政治教育主客體難題的哲學求解》，從學理上證明了“思想政治教育客體”能夠容納和安頓受教育者的能動性，并由此得出了自己的初步結論；項久雨教授的《“以人為本”：思想政治教育主客體關系的馬克思主義人學之維》，提出并論證了處理思想政治教育主客體關系必須遵循的“以人為本”原則，這些對推進思想政治教育難題的逐步解決有所助益。鑒于這一問題的討論已取得階段性成果，本刊對這一問題的關注暫告一個段落。