學習者積極互賴、自主學習能力和混合合作學習滿意度的交互作用研究

章木林

（武漢科技大學外國語學院，湖北武漢430081）

學習者積極互賴、自主學習能力和混合合作學習滿意度的交互作用研究

章木林

（武漢科技大學外國語學院，湖北武漢430081）

文章通過混合合作學習教學實驗和問卷調查，分析了學習者積極互賴、自主學習能力和混合合作學習滿意度之間的交互作用。結果顯示：學習者積極互賴和自主學習能力相關關聯、相互作用；與目標互賴相比，資源互賴和自主學習能力、尤其是評價自主之間的交互作用更為顯著；積極互賴和自主學習能力是混合合作學習滿意度的有效預測變量，但自主學習能力、尤其是策略自主的預測作用更為顯著。最后，文章將混合合作學習的特征總結為“目標驅動、資源促成、評價保障、策略先行”，并提出了提升混合合作學習有效性的建議。

混合合作學習；積極互賴；自主學習能力；滿意度

引言

近年來，隨著信息技術與外語教學整合程度的深入，以及基于微課、慕課的混合教學和翻轉課堂教學模式的逐漸流行，我國外語教學的結構發生了系統性變革，混合學習環境已初具規模。混合學習整合了教師講授的集體教學、基于合作理念的小組教學和以自主學習為主的獨立學習，其本質在于通過“自主、合作、探究”的教學方法、實現“主導—主體”的教學結構。混合學習“不單單強調認知和專業的發展，更強調學習者社會交往和協作能力的發展”[1]，其有效性主要緣于合作學習和直接指導相結合的混合學習方式[2]。合作學習的效果取決于小組成員個體責任意識的強弱和自主學習的績效[3]。可見，自主學習和合作學習的效果將在很大程度上決定混合學習的績效。探討學習者自主學習能力對混合學習情境下合作學習效果的促進作用，對于提升混合學習效果、促進信息技術與外語教學的深度融合具有一定的現實指導意義。

一理論基礎

1積極互賴與自主學習

盡管大量研究證實了合作學習的有效性，但有效的合作學習必須滿足以下五個基本要素：積極互賴、促進性交互、個體責任、社交技能和小組反思[4]，積極互賴是其中較關鍵的因素[5][6]。當個體認識到自身的成功與所在小組其他成員的成功緊密聯系時，小組成員間便產生了積極互賴。積極互賴包括目標互賴和資源互賴——目標互賴指個體認識到只有與其有合作關系的其他成員都實現目標時，個人目標才能實現；資源互賴指每個小組成員只擁有完成任務所需的部分信息與材料，所有成員的資源必須合并起來才能實現小組目標。積極互賴通過確立個體責任、采用小組成績等機制，有助于增強學習者的責任意識和參與活動的積極性，促進學習者互動，減低學習者的焦慮感，增強學習者的自尊心、自信心和學習動機，進而改善學習者的學業成就和對合作學習的學習體驗[7]。

隨著自主學習研究的不斷深入，研究者越來越意識到自主學習兼具個體性與社會性特征。自主學習就是學習者在自我獨立發展和相互依賴之間達到平衡的動態過程，是學習者通過社會交往、互助合作與積極互賴實現能力內化的過程。可見，合作或互賴成為了正確理解學習者自主的一個關鍵因素，合作學習可以幫助學習者“通過相互依賴從依賴走向自主”[8]。肖庚生等[9]發現：學習者積極互賴與自主學習整體能力之間密切相關。章木林等[10]則通過對比實驗教學發現，混合合作學習比面對面合作學習更有助于增強學習者的積極互賴程度和自主學習能力。然而，上述研究未能深入地探討學習者積極互賴和自主學習能力之間的交互作用及其對合作學習效果的影響。

2混合合作學習

混合合作學習即基于計算機網絡的合作學習和面對面合作學習的整合。在混合合作學習情境下，學習者結成學習共同體，在現實時空和網絡虛擬時空的小組學習活動整合和社會交互、操作交互以及自我反思交互中，進行協同認知，培養協作技能與互助情感，以促進學習績效的最優化[11]。混合合作學習發揮了學習共同體和學習技術的雙重作用，將同步學習與異步學習、面對面學習與網絡學習、自主學習與合作學習有機結合，既能保證學生的主體作用（自選學習資源、自定步調、自主建構知識意義等），也能發揮教師的主導作用（引導、啟發、點撥、監督），有助于克服面對面合作學習討論中深度和廣度不夠以及基于計算機網絡的合作學習中因學習者之間社交線索的缺失和社會臨場感不足所造成的學習者情感交流阻隔、認知過載等問題。混合合作學習為學習者的互動交流和資源共享提供便利，為結構化的在線討論提供足夠的批判性思考時間，具有一定的整合優勢。

作為一種“以學習者為中心”的教學實踐模式，混合合作學習的目標既包括個體學習效果，也包括團體認知、合作技能、互助情感等社會性學習效果[12]，傳統的測量工具和評分方法無法全面測量混合合作學習的效果。學習者的學習體驗既是混合合作學習的目標，也是衡量其效果的重要標準。學習者的學習體驗可通過學習者滿意度來測量，并用于“解釋學習者參與學習活動的動機、訴求和結果”[13]。因此，本研究通過學習者滿意度來衡量混合合作學習的效果。

本研究試圖具體分析以下兩個主要問題：①在混合學習環境下，學習者積極互賴及其兩種類型與學習者自主學習能力及其各維度之間的交互作用如何？②學習者積極互賴和自主學習能力能否有效預測學習者的混合合作學習滿意度？

二研究設計

1研究對象

本研究以武漢某高校大學英語視聽說課程為例進行分析。由于該校大學英語實施學生選課制，導致同一教學班的學生來自多個專業，這成為開展本研究混合合作學習教學實驗的契機。研究對象為2013級4個教學班的170名大二學生，絕大部分受試者在大一期間已有過混合合作學習的經歷。課程依托大學英語網絡自主學習系統和藍鴿校園語言學習平臺，采用混合學習模式。課程歷時12周，共計24學時。學習者每2周完成一次小組合作學習任務，研究周期內共進行5次任務。本研究主要參照章木林[14]的混合合作學習模式，以QQ（群）作為合作學習的主要通訊媒介，在物理課堂環境和虛擬網絡環境下開展小組合作和社會交互。由于QQ在學生群體中有很高的普及率，QQ群具有討論組具備同步/異步聊天（文字、語音、視頻）、文件傳輸/共享、公告、作業布置與提醒、遠程演示、視頻會議、投票等功能，故可應用于合作學習的各個環節。

2調查工具

本研究主要采用李克特5點計分量表作為調查工具，含三個部分：第一部分測量學習者的英語自主學習能力，主要參考徐錦芬[15]的“大學生自主英語學習調查問卷”編制而成，共23個題項，涉及自主學習能力的4個維度：目標自主、計劃自主、策略自主、評價自主，信度為0.852；第二部分測量學習者的積極互賴程度，主要參考Ghait等[16]的《課堂生活量表》編制而成，共11個題項，涉及積極互賴的兩種類型：目標互賴和資源互賴，信度為0.887；第三部分測量學生對混合合作學習的滿意度，主要參考Sorden等[17]的“CLSS問卷”編制，共12個題項，涉及學習者對課程和教師的總體感受以及對混合合作學習的感受，信度為0.836。總量表信度為0.917。問卷調查開始于課程第12周，采用現場發放和回收的方式進行，收回有效問卷計165份。

三研究結果與討論

1積極互賴與英語自主學習能力的交互作用

（1）相關分析

如表1顯示，學習者自主學習整體能力及其4個維度與目標互賴、資源互賴均存在顯著中度正相關關系。與目標互賴相比，資源互賴與自主學習整體能力以及評價自主和策略自主的相關性更高，但與目標自主和計劃自主的相關性更低。鑒于積極互賴和自主學習能力之間的顯著相關性，有必要通過回歸分析進一步確定它們之間的交互作用。

表1 積極互賴與自主學習能力的相關性分析

（2）積極互賴對自主學習能力的影響

強制進入多元線性回歸分析的結果顯示（如表2所示）：F（2,163）=75.811（p=.000），回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平。R2為.482，說明目標互賴和資源互賴構成的組合能解釋自主學習能力48.2%的變異；資源互賴（β=.435）對自主學習整體能力的解釋力要大于目標互賴（β=.318），說明資源互賴更有助于提高學習者的自主學習能力。

表2 積極互賴對自主學習能力的多元線性回歸分析結果

（3）自主學習能力對積極互賴的影響

逐步進入多元線性回歸分析的結果顯示（如表3所示）：依次進入回歸方程的變量為評價自主、目標自主、策略自主，其容忍度介于.595～.709之間，VIF最大值為1.681，表示預測變量之間不存在多元共線性問題。3個預測變量與積極互賴的復相關系數為.706，決定系數R2為.499，最后回歸模型整體性檢驗的F值為53.686（p=.000），說明目標自主、策略自主和評價自主這三個預測變量共可有效解釋積極互賴49.9%的變異量。從標準化回歸系數看，評價自主對積極互賴的預測力最大（β=.404），其次是目標自主（β=.282），策略自主最小（β=.159）。

表3 自主學習能力各維度對積極互賴的逐步多元線性回歸分析結果

再以自主學習整體能力為預測變量、目標互賴和資源互賴為效標變量進行一元線性回歸分析，結果顯示：自主學習能力對目標互賴和資源互賴的標準回歸系數均達到顯著水平，但自主學習能力對資源互賴的作用力（R2=.430）大于對目標互賴的作用力（R2=.384），說明自主學習能力可促進學習者之間形成積極的互賴關系尤其是資源互賴關系。

2積極互賴、自主學習能力對混合合作學習滿意度的影響

強制進入多元線性回歸分析結果顯示（如表4所示）：F=388.601（p=.000），說明回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平；決定系數R2=.827，說明自主學習能力和積極互賴構成的組合能解釋混合合作學習滿意度82.7%的變異，其中自主學習能力（β=.575）對混合合作學習滿意度的解釋力要大于積極互賴（β=.411）。

表4 積極互賴、自主學習能力對混合合作學習滿意度的多元線性回歸分析結果

本研究以目標互賴、資源互賴和自主學習能力的4個維度、共計6個變量為預測變量，以混合合作學習滿意度為效標變量，進行逐步多元線性回歸分析（如表5所示）。結果顯示：除了計劃自主，其余5個預測變量均進入回歸方程，其容忍度介于.423～.722間，VIF最大值為2.366，表示預測變量間不存在多元共線性問題。5個變量進入回歸方程的順序依次為資源互賴、策略自主、目標互賴、評價自主、目標自主。復相關系數R=.910、決定系數R2=.829，最后回歸模型整體性檢驗的F值為154.705（p=.000），即5個變量可有效解釋混合學習滿意度82.9%的變異量。從標準化的回歸系數來看，5個變量對混合合作學習滿意度的預測力由強到弱依次為策略自主（β=.316）、目標互賴（β=.240）、評價自主（β=.233）、資源互賴（β=.218）、目標自主（β=.126），均達到顯著水平；五個預測變量的β值均為正數，表示其對混合學習滿意度的影響均為正向。

表5 資源互賴、目標互賴、自主學習能力各維度對混合合作學習滿意度的逐步多元線性回歸分析結果

3研究結果討論

基于以上研究結果與發現，本研究將混合合作學習的特征總結如下：

（1）目標驅動、資源促成

Ghaith等[18]和肖庚生等[19]認為：資源互賴由目標互賴所驅動，目標互賴對自主學習能力的影響更大。本文相關分析和回歸分析結果卻顯示：資源互賴與學習者自主學習能力的關系更為密切。混合合作學習是一種“輸出驅動—輸入促成”式的合作學習方式，基于真實性的合作輸出任務，我們特別強調要求學生從教師、教材、網絡資源中開展探究性自主學習，獲取、學習各種輸入材料，開展探究式合作學習、通過資源共享和互動交流擴大輸入的效應，通過分工與合作形成最終合作學習成果。由于混合合作學習媒介能自助記錄資源共享及交互的內容與過程，以及教師在各種在線活動中的隱性/顯性存在，資源共享在學生同輩群體中起了一種約束、監督、激勵機制和榜樣示范的作用。相比于目標互賴，學習者對資源互賴的感受更為直觀，資源互賴所創造的同儕影響力在學習者之間營造了一種互助互惠、相互關心的合作環境，有助于強化學習者的社會支持感、增強小組凝聚力和歸屬感，繼而促進學習者之間目標互賴關系的形成。可見，混合合作學習在學習者之間形成了一種“目標驅動—資源促成”式的積極互賴關系，強化了學習者基于網絡的自主探究學習和同伴間的協商合作，促進了學習者自主學習能力的內化與發展。

（2）評價保障、策略先行

本研究中學習者評價自主受積極互賴、尤其是資源互賴的影響最大；在自主學習能力各維度中，評價自主反過來對積極互賴的影響也最為顯著。這與混合合作學習的評價機制不無關系。本研究認為，合作學習評價的目的不僅在于對小組合作成果和個人表現進行評估，更在于通過評價標準的商議確保學習者明確合作學習的目標和要求，通過評價的公正性實施確保個體責任的履行，通過評價的反饋與反思功能促進學習者掌握相關的學習策略、實現學習能力的內化與發展，通過對小組合作表現和成果的評價維護“個體自主、組內互賴、組間競爭”的人際關系格局。為此，本研究采用了形成性評價方式開展混合合作學習評價，要求學習者對小組成果和合作中的個人貢獻進行評價、對小組合作學習的過程進行總結和反思，資源貢獻率則成為了合作學習評價最重要和最直觀的參考，學習者經常依此開展自評和他評，評價能力因此得以提高。

根據本文最后的回歸分析結果，自主學習能力和積極互賴構成的組合能解釋混合合作學習滿意度82.7%的變異，說明混合學習的有效性源于學習者自主學習和合作學習的結合。相比之下，自主學習能力對混合學習效果的影響大于積極互賴，其中策略自主對混合合作學習滿意度的影響最大。該結果說明：混合合作學習實現的前提是學生自主學習，自主學習效果的好壞則取決于學生學習策略的選擇。

關于積極互賴與學習者學習策略使用能力的關系，肖庚生等[20]的研究發現，積極互賴及其兩種類型與學習者學習策略使用與監控維度的相關性均不顯著，文中的相關系數和回歸系數均達到顯著水平，說明混合合作學習也能顯著提高學習者使用學習策略的能力。與目標互賴相比，資源互賴對提高學習者使用學習策略能力的作用更大。本研究認為：這與積極互賴、尤其是資源互賴營造出的同輩群體關系鼓勵了學習者之間的學業求助密不可分。在合作學習中，學業求助不僅是重要的社會互動過程，而且是重要的適應性自主學習策略[21]。在基于計算機網絡的合作學習情景下，非面對面的異步交流不僅降低了學業求助的風險和成本，也為學習者之間的學業求助提供了足夠的加工思考時間和豐富的策略來源。訪談中多位學生表示：為了小組的共同目標，他們會在合作學習過程中互幫互助、解決彼此在學習過程中遇到的難題；為解決自己的困惑，或為解答其他人的問題，他們經常在網絡上搜索與學習策略有關的資料，也樂于和大家分享。因此，本文中資源互賴對提高學習者使用學習策略能力的作用更大。但畢竟大家對學習策略的了解都不多，相互間能提供的幫助十分有限，這就解釋了在自主學習能力四個維度中，積極互賴對提高學習者策略使用能力方面的作用最小。學生更習慣于向老師請教有關學習方法的問題，也希望老師針對學習方法、合作學習策略等進行專門的培訓。

四結論與啟示

以上分析結果表明：除“積極互賴、促進性交互、個體責任、社交技能和小組反思”外，混合合作學習的另一關鍵要素是學習者的自主學習能力，說明“合作學習的效果取決于小組成員自主學習的績效”[22]。學習者積極互賴關系反映了學習者之間、尤其是在線環境下的親密度和感知度，是缺少面對面情感交流的在線學習取得成功的重要保障和影響學習滿意度的重要因素，在學習者自主學習能力和學習者合作學習滿意度之間發揮著重要的中介作用。

為提升混合合作學習的效果，一方面，教師應借助現代化信息技術，充分發揮自身作為組織者、評價者、監督者、策略培訓師的作用，在“前臺的哲人、后側的指導與后臺的隱士”多種角色中靈活轉換，使自己參與混合合作學習各階段的軌跡清晰可循，通過學習者合作學習和自主學習過程中的教師臨場和支架作用，促進學習者自主學習能力的內化與發展。另一方面，為增強混合合作學習情境下的學習者積極互賴關系，教師必須明確個體在小組合作中的責任和角色，維護合作學習中“個體自主、組內互賴、組間競爭”的關系。教師可通過要求學生在學習平臺、論壇以及QQ群中設置個人名片，提供個人信息，或通過設計小組代號，拉近學習者之間的心理距離，增強在線學習者的小組歸宿感和小組凝聚力，或通過分享個人的學習經歷、故事，增強學習者之間的信任感。此外，教師還應通過鼓勵合作學習小組反思（包括學生自我反思、學生互評、小組互評等方式），來增強小組內部的目標互賴程度和集體認同感。

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編輯：小西

The Reciprocal Action among Learners’Positive Interdependence,Autonomous Learning Ability and Satisfaction of Blended Cooperative Learning

ZHANG Mu-lin
(College of Foreign Languages,Wuhan University of Science and Technology,Wuhan,Hubei,China 430081)

The reciprocal action among learners’positive interdependence,autonomous learning ability and the satisfaction of blended cooperative learning was analyzed through the techniques of teaching experiment and questionnaire survey.The results shown that there was an interactive relationship existing between learners’positive interdependence and autonomous learning ability.But compared with goal inter dependence,the reciprocal action between resource interdependence and autonomous learning ability,especially among the evaluation autonomy,was more remarkable.The learners’positive interdependence and autonomous learning ability were the powerful predictors for the satisfaction of blended cooperative learning.While the predictive effect of autonomous learning ability, especially the strategy autonomy,was more stronger.Finally,this paper summarized the characteristic of blended cooperative learning as“goal-driven,resource-enabled,assessment-guaranteed,strategy-initiated”and offered some suggestions to improve the effectiveness of blended cooperative learning.

blended cooperative learning;positive interdependence;autonomous learning ability;satisfaction

G 40-057

A【論文編號】1009—8097（2016）12—0086—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.013

本文為全國高校外語教學科研項目“翻轉慕課在大學英語后續課程教學中的應用研究”（項目編號：2014HB0010A）、湖北省教育科學“十二五”規劃課題“非英語專業大學生英語網絡自主學習模式﹑效果及影響因素研究”（項目編號：2014B107）、“慕課時代大學英語課程建設與語言自主學習中心定位——基于外語信息資源的整合”（項目編號：2014B108）的階段性研究成果。

章木林，講師，碩士，研究方向為信息化外語教學、外語教師發展，郵箱為zhangmulin@wust.edu.cn。

2016年3月30日。

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