翻轉課堂蘊涵的學習理念摭論*

盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學傳媒學院，山東日照276826）

翻轉課堂蘊涵的學習理念摭論*

盧瀟 胡凡剛 劉永琪

（曲阜師范大學傳媒學院，山東日照276826）

為探究翻轉課堂蘊涵的學習理念，更好地指導翻轉課堂的教學實踐，文章在實地調研的基礎上摭取翻轉課堂在主體、內容、方式、形式、評價五個方面的特點，并從價值意義及形式對翻轉課堂蘊涵的學習理念進行分析：認為翻轉課堂應該注重主體的全體性、內容的生成性、方式的自為性、形式的自組織性以及評價的多元性，這些應該成為翻轉課堂實踐與發展所應遵循的核心理念。

翻轉課堂；學習理念；摭論；自組織

在“互聯網+”背景下，翻轉課堂成為教育界研究和實踐的熱點。目前，國內對翻轉課堂的研究主要集中在設計、開發、應用和反思等方面，尚未有對翻轉課堂蘊涵學習理念的研究；2015年本研究團隊對山東省開展翻轉課堂教學實驗的某中學進行實地考察調研，認為翻轉課堂蘊涵著濃郁的“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”、“多元”等學習理念，對其進行研究可以為傳統課堂變革和翻轉課堂的普及實施提供重要的理論參照、思想啟示和實踐指導，并更好地服務于“育人”這一根本目標。

一“有限”翻“無限”，注重學習主體的全體性

“有限”和“無限”是對立統一的矛盾體——“有限”往往指時間、空間、客觀條件、認識水平等受到限制，“無限”則是建立在“有限”基礎上掙脫某些條件限制的更加廣泛的范疇。反映到課堂上，“有限”一詞是針對傳統課堂來說的，具體表現為課堂學習時間的有限（一般為一節課45分鐘）、學生課上掌握知識的有限以及教師對學生學習進程調控的有限等，這就易引發不良的學習效果。比如，由于存在個體差異，學困生在課堂45分鐘內無法完全掌握知識內容，而課下又無法完成知識的內化，長此以往導致優差生的兩極分化，影響學困生學習自信心的提升，甚至使其獲得“習得性無助感”。相較于傳統課堂，翻轉課堂則表現出“無限”的優勢。

1打破時空限制，注重全體學生的“掌握學習”

傳統課堂教師存在這樣的心理定勢：三分之一的學生完全學會所教的內容，三分之一的學生基本學會，另外三分之一的學生將不及格或勉強及格[1]。而掌握學習理論認為：學生成績的差異不是智力的差異，而是學習速度的差異，只要教師在教學過程中提供足夠的時間和適當的幫助，95%的學生都能掌握所教內容，這一理論在翻轉課堂教學模式中得到充分運用。學生在課前按照個人的掌握情況分配時間自學，針對同一知識內容，不同的學生需花費不同的學習時間，其實際學習時間越多，成績就越好。而在傳統課堂上，教師給予學生的時間是一樣的，這就存在掌握情況的不一致性，解決的辦法是讓學生做時間的主人，根據個人的掌握情況自由支配時間。傳統課堂無法滿足不同能力學生的差異性學習，而翻轉課堂就能做到。實際上，翻轉課堂注重面向全體學生的“掌握學習”，不讓任何一個學生掉隊。

2促進教育公平，實現全體學生的“有教無類”

孔子2500年前提出的“有教無類”思想，仍是今天翻轉課堂的重要價值蘊涵?！肮健辈坏韧凇熬取?，正如羅爾斯[2]的“差別原則”所提倡的，對于不同的人，采用不平等分配的方式來盡量實現平等。真正公平的教育是為學生提供“適合”的教育，即人人受教育，且人人受個性化、符合自身學習需要的教育。翻轉課堂恰恰給學生提供了這樣一種受個性化教育的機會，是進行個性化學習的一條有效途徑。這可以從翻轉課堂的兩個學習階段中體現出來：

（1）在“自學質疑”階段：學生自主把握學習進度，自主調控學習進程，對于已經掌握的知識內容可以簡略地學，而對于較難理解的內容則可以反復地學，自主把握學習節奏，學習進度完全由自己做主。

（2）在“合作建構”階段：當學生自學后，從知識掌握的多寡看，有人掌握了較多的知識點，有人則掌握得較少；從知識掌握的程度看，有人能深層次地掌握知識，有人則僅處于布魯姆“六階段目標說”的知道階段。在“合作建構”的過程中，各小組根據“自學質疑”階段留下的問題有針對地討論交流，此時各組間的討論是不同的，解決的問題也是不同的。在解決問題的過程中，學生不僅獲得知識、技能，而且逐漸形成、提升和完善自己的情感態度和價值觀。

在這兩個階段，教師的指導作用表現為：教師通過翻轉課堂線上學習平臺，收集學生在“自學質疑”階段完成的測試單，建立統計模型，不僅能了解全班學生出錯較高的知識點，而且還能針對單個學生的測試了解每位學生的答題數量、準確率等，了解其對知識點的掌握情況，在“合作建構”階段進行針對性的指導。

這些都是以一種近乎“公平”的方式追求每位學生真正受教育的權利，以保證每位學生都能有所收獲，都能在原有知識的基礎上有所進步，而不僅僅局限于優等生，由此完成了由部分學生受教育“有限”向全體學生受教育“無限”的轉變——這才是真正的教育公平，才真正實現了全體學生的“有教無類”。無論是學生學習時空的“無限”、學生自主調控學習進程的“無限”，還是全體學生受教育的“無限”，翻轉課堂都蘊涵著“不讓一個學生掉隊”學習主體的全體性理念。

二“預設”翻“創新”，注重學習內容的生成性

本研究認為，沒有“生成”的翻轉課堂是不成功的。所謂“生成”指的是，學生在翻轉課堂“自學質疑”和“合作建構”兩個階段中，不僅生成知識內容，更生成先進的思想理念、良好的態度品質價值觀和學習交往習慣等；這里所說的成功，是指從學生的實際出發，使學生在課堂中學業進步、人格健康、精神自由、生命自主。傳統課堂更多地關注知識的接收，缺乏創新和生成，缺乏對學生內心深處的關懷和守望。正如錢學森之問提到的那樣：“為什么我們的學校總是培養不出杰出的人才”，冷冰冰的課堂培養出的是冷冰冰的知識接收者，缺乏生成的課堂培養出的是缺乏創新的知識消費者，而我們想要培養的是有血有肉、有思想、有深度的生成者。理想的翻轉課堂的成功之處在于它注重課堂內容的生成，注重對學生知、情、意的感染與熏陶，注重人性潛能的釋放。翻轉課堂的兩個階段都體現了學習內容的生成性。

1“自學質疑”階段內容的生成

“自學質疑”階段是以線上的形式、通過學生的獨立學習完成。教師提前將與學習內容相配套的資源上傳至線上學習平臺，主要是以微視頻的形式，再輔之以其它材料。學生通過觀看微視頻、線上交流、鞏固復習等方式進行學習。在此過程中，學生根據自己對知識點的掌握情況及熟練程度在心理上自動生成一套符合自身學習情況的自我感知，也就是“元認知”，并據此自主地搜集學習資料，對學習內容進行補充、調整、加工，此時的學習內容不再只是教師上傳的內容，而是不同知識基礎和偏好的學習者生成的滿足自身學習需求的內容。更重要的是，在學生進行獨立學習、自我認知的同時，養成的學習習慣和躍遷的元認知能力比掌握知識更重要。

此外，翻轉課堂線上平臺的強大功能也是“自學質疑”階段內容生成的重要推力，線上平臺系統可根據線上測評情況隨時記錄學生對每個知識點的掌握狀態（未學習、未通過和已通過），并自動推送相關內容，這就相當于生成了每個學生的個人學習表，補充了該學生的薄弱知識內容，由此促進了該知識點的學習與內化。

2“合作建構”階段內容的生成

“合作建構”階段主要是以線下的形式、通過學生的合作學習方式進行的。與“自學質疑”階段內容的生成相比，合作學習中的內容生成更加豐富、多元、靈活、開放，這主要是由學生彼此間的交互對話和多元理解產生的。

（1）從淺層上看：學生基于已有的知識經驗對新的知識內容進行加工改造，并形成新的認知結構，但由于個體積累知識經驗的差異以及對同一事物的不同理解，使得即使對待同一知識內容，不同學生也會形成不同的理解，在合作學習情境下，小組學生就某些知識進行交互對話，在自身對該知識的理解基礎上廣泛吸收其他成員的見解，使對該知識的理解更加全面。這是傳統的預設課堂所不能及的，是隨著共同探索自動展開的鏈條式的知識生成，問題解決策略一步步最終達成。

（2）從深層上看：與獨立學習能力習得類似，在小組合作學習中，學生的合作探究能力、交往能力、表達能力、學習習慣、情感、態度、價值觀等也是伴隨合作而生成的知識內容。這些知識內容不僅僅停留在知識獲得的層面，更多的是注重對學生進行關懷與愛的教育，注重學生的生命體驗，注重學生的創新發展。

Hung[3]和Cilli-Turner[4]的研究也表明翻轉課堂能幫助學生獲得更好的學習成果，發展更好的學習態度，并在學習過程中投入更多的精力。Chao等[5]也對翻轉課堂進行實驗研究，發現實驗組學生成績顯著差異且學習態度、學習動機和自我評價均有所增強?？傊D課堂所倡導的知識內容不單單是知識的傳授、學生技能的形成，更多的是學習動機的覺醒、學習習慣的養成和學習意志品質的提升，關注學生從認知領域到生命全域的綜合素質的整體和諧發展[6]。

三“被動”翻“主動”，注重學習的自為性

所謂“自為”，指的是人沒有預設的本質，可以改造自己的本質，選擇成為何種人，這種選擇完全由自己做主，每個人要為自己的選擇負責，選擇什么樣的人生道路，本質就在選擇的過程中顯現。這種觀點體現在教育上就是強調學生本位，以學生為中心，提倡學生自己選擇，自己改造自己，自己為自己的選擇負責，進而成長為獨立健全的個體，能夠進行理解性、創造性、建設性學習，成為自為學習者。

在傳統課堂上，學生往往是被動地接受教師灌輸知識，教師需要考慮大部分學生的接受程度和理解水平，以一種“適當的”授課速度進行教學，教學內容也要在課標基礎上符合大部分學生的認知水平，也就是說，接受水平較高的學生“吃不飽”，而接受水平較低的學生“吃不了”，這種現象在傳統課堂是普遍存在的。相較于傳統課堂，翻轉課堂較好地解決了這一難題。在翻轉課堂，學生化被動為主動，自主調控學習進程，不僅自己把握學習進度，根據掌握程度自主加工、調整知識，還能為合作小組中問題的解決自為地學習與探究，更重要的是，學生自己選擇如何學習，選擇成為何種學習者，并對這種選擇負責。

（1）在“自學質疑”階段：對于已經了然于心的知識點可以快進，而那些難度系數較大的知識點則可反復自學。對于有疑惑的問題還可以通過線上平臺與老師、同學互動、留言，共同探討，共同解決，擺脫了傳統課堂“滿堂灌”的教學方式。這樣，學生可以自由掌握學習節奏，通過對學習內容的把握、對學習時間的安排、對學習行為的約束，養成對自己學習負責任的態度以及良好的學習習慣。

（2）在“合作建構”階段：學生積極思考，主動探索解決問題的辦法，以分工合作的方式，集成每個學生的智慧，共同解決難題。這個解決問題的過程體現了學習的“自為性”，它不僅僅是知識的集合，更是小組內所有學生主動探索知識、有意識學習的過程，在此過程中，學生的學習能力、問題處理能力、交往能力、協調組織能力、做事能力得到了相應的體現與鍛煉?！斗D學習模型：基于翻轉學習文獻綜述的白皮書》也提到：在翻轉課堂中，學生由教學產品變成學習的中心。課堂上，學生探索更深入的主題，創造更豐富的學習機會，積極參與知識的形成，評估學習，這對學生來說是有意義的學習方式[7]。

四“個體”翻“團隊”，注重合作學習的自組織性

協同學創始人哈肯將組織定義為“由相互依賴的變量所組成的一個系統”，分為他組織和自組織[8]——他組織是指由外部力量推動系統發展的組織；自組織則指不受外界干預，由序參量決定系統發展的組織。如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的[9]。翻轉課堂“合作建構”階段的合作小組就是一個個自組織，在這些自組織中，意見領袖作為系統的序參量帶動其他成員共同進步，不斷推進系統的穩定與發展，從而實現自組織的自生成，最終實現共同的學習愿景。這樣的合作方式促進學習活動的順利進行，促進全體成員的共同發展，顛覆了傳統課堂“單打獨斗”的學習方式，更多地注重學生合作意識和合作能力的培養，具有較高的協同性。

雖然一開始教師按照“組內異質，組間同質”的原則對全班學生進行他組織分組，但在實際運行過程中，小組呈現出自組織態勢，主要體現在：

（1）從生成序參量上看：翻轉課堂這種“組內異質”的分組決定了序參量的存在，然而序參量并不是一分組就確定的，而是在問題解決的過程中展現出來的具有較強領導力和學習力并得到大家認可的部分成員。這種顯現過程不是一蹴而就的，而是在與學習伙伴長期的合作學習中逐漸顯現出來的。這種自組織過程生成的序參量就是該組的意見領袖，他們不僅贏得其他成員的專業認同，更因在小組合作中扮演的助學角色而贏得大家的尊重；不僅對其他成員答疑解惑，更能夠改善其他成員的心智模式。

（2）從生成問題解決圖式上看：在“合作建構”階段，小組內要解決的問題往往是劣構性的，問題的解決過程和答案不確定，僅僅依靠已有的知識經驗不能解決，必須在原有知識經驗的基礎上建構新知識。由于個體基于各自家庭背景、文化背景和生活閱歷所形成的經驗基礎不同，他們對問題的理解與解決方法也存在差異，彼此之間一般通過多次交流、討論、意見綜合，即：自組織學習過程中的深度匯談機制，反省自己想法的不足，不斷修正自己的認知圖式，建構新的、更全面、更深層的理解，最終找到解決問題的圖式。

（3）從學習過程上看：共同愿景的確立是在自組織學習過程中形成的，經過討論、協作確定共同愿景，即目標任務；在此基礎上，小組成員進行自由的交談，他們應該有積極的依賴關系，有各自的責任和義務，有強烈的歸屬感。他們樹立“榮辱與共”的意識，建立起強烈的信任關系；建立了信任關系的小組成員有針對性地細化愿景目標，選擇學習內容，確定學習策略，并以分工合作的方式完成共同愿景。在合作學習過程中，每個人都各自承擔著不同的責任，扮演著不同的角色，發揮著不同的作用。小組成員基于一定的問題情境，在不斷發揮自身主動性和創造性的基礎上與他人相互作用、交互對話，為實現共同愿景積極貢獻自己的力量。在每節課上，小組內合作建構并非一次就能商討出結果，往往會進行兩次、三次甚至多次會話，這促進了成員合作學習的高效率、高協同性和沉浸性。Stryer[10]的研究也表明，與傳統課堂相比，學生更喜歡翻轉課堂的學習環境，因為這種真實的課堂經歷讓合作學習過程更加開放。經過共同愿景的確立、信任關系的建立、愿景目標的細化實施等自組織學習過程，學習者不僅能發展認知技能，而且可以很好地發展非認知技能，其交往技能、表達技能、組織管理技能等得到相應的提高，其學習態度更加積極，學習動機更加明確，學生的自我效能感和集體效能感得到顯著的增強。

五“結果”翻“過程”，注重學習評價的多元性

評價是建構客體價值認知的過程[11]，即主體對客體進行價值判斷，主體是評價者，客體是被評價者。在傳統的課堂評價中，主體是教師，客體是學生，教師按照一定的標準對學生的表現進行評價。這種評價大多是對學習結果“馬后炮”式的評價，即以總結性評價的形式在學期末或一個學習周期結束時進行一次總評式考核，以這次考核的結果作為學生一段時期內的學習成果，并以此作為學生努力程度的反映。實際上，以一次考察結果來代表學生整個學習過程的收獲是不全面的：一方面，一次考察存在偶然性，不能排除部分學生發揮失?；虬l揮超常的情況；另一方面，除了知識的積累、技能的養成，學習結果還包括情感、態度、價值觀的形成，而這些內容是無法通過卷面成績體現的，也不是一次測評就能判斷的。因此，采用過程性評價是能夠比較全面地反映客體價值的。過程性評價不以一次評價結果作為學生價值判斷的依據，而是見之于學習的各個環節、見之于學生的各個方面，是一個動態的過程，目的是使評價的結果盡可能地接近學生學習的真正價值。較之于總結性評價，翻轉課堂采用的過程性評價呈現出以下特點：

（1）在評價主體上：由單純的教師評價轉變為互評、自評與師評相結合的方式，更加注重評價主體的多元化。學生通過小組合作的形式處理學習問題，解決疑惑；教師則以助學者的角色進行指導，同時根據小組合作完成的情況對各組進行評價；各組在課堂展示學習成果時也對其他小組進行組間互評；在小組內部，針對不同學生的表現，各組成員對其他成員也進行評價。此外，學生對于自己的學習表現也有一份認知，進行自我評價。這么幾種評價主體相結合，共同組成了對學生學習過程的全面評價。

（2）在評價方式上：不只是以卷面考察的形式，而是增加了課堂展示、小組內自評、互評、系統記錄檔案袋評等環節，更加注重評價方式的多樣性。除了上述提到的課堂展示、小組自評、互評等方式，翻轉課堂還充分利用線上學習平臺的檔案袋功能。線上學習平臺記錄了學生線上學習的整個過程，隨時記錄學生對每個知識點的掌握狀態（未學習、未通過和已通過），以檔案袋的形式記錄學生的學習過程數據。

（3）在評價內容上：不再只評價學生的認知成績，而是對學生進行能力、生成、品質等內容的綜合考量，更加注重評價內容的豐富性。進行評價時，并不是僅評價學生的學習結果，而是考察學生在學習過程中的各項表現，如小組分工是否明確、每位學生是否都參與其中、每位學生是否積極承擔組內責任、問題解決策略是否具有創新性、學生是否較之前的表現有所進步等。這些評價指標展現了評價內容的多元化，絕非傳統的一張試卷所能擔承的。

六結語

不容否認，秉承蘊涵著“全體”、“生成”、“自為”、“自組織”以及“多元評價”學習理念的翻轉課堂實踐，的確可以在育人過程中發揮積極作用。但不可忽視的是，誕生于西方文化語境、借助現代技術力量取得成功的翻轉課堂采用“精準教學”，在教育體制之外為學生提供充足時間來實現掌握學習，這與中國現行的具有嚴謹教學計劃和成型評價方式的語境并不吻合，進而出現了翻轉課堂“水土不服”的現象，引發了諸如加重師生負擔、重知識的功利化、過分強調技術的作用等問題。出現這些問題的原因是多方面的，有些學者從不同角度進行了審視，而本研究僅從技術哲學的視角進行分析：從人們對亞里士多德的“知識就是美德”所產生得誤讀與曲解開始，奧卡姆剃刀（如無必要，勿增實體）便割斷了信仰與理性、超驗與經驗、天道與人欲之間的聯系，人們開始在“知識就是力量”的召喚下，其心智模式與實踐行為走上了相背而行的道路——一條是信仰的、形而上的，一條是科學理性的、形而下的。啟蒙運動以來，人們毫不猶豫地沿著后一條道路闊步走到今天，依賴有限理性的人們崇拜科技的無盡“神力”，從而“過度迷戀”或“變相操作”翻轉課堂，而這又加重了知識的世俗化與功利化，導致“知識與美德無緣”。本研究認為翻轉課堂的根本目標應該是在“生成”、“自為”、“自組織”的過程中實現知識的本原性關照，即：促使學習者用知識守護人性，孕育德性，實現個體存在的完滿。因此，我們既不能把翻轉課堂當成“借技術之力助推知識功利化”的工具，也不能把翻轉課堂當成“實現一己私利形式化”的名片，否則學習者會失去超然的寧靜、遠離心靈的彼岸。

今天我們摭論翻轉課堂蘊涵的學習理念并予以實踐，需著重強調的是：翻轉課堂應是一項有“溫度”的事業，應對學習者充滿人性的關懷，應涵化學習者“修生養性”的德性、情化學生態度價值的品行。讓誕生于西方文化語境的“本土化”過程中的翻轉課堂，守住“知識的本原性關照”這一古典的余韻，散發出有著形上魅力的幽微心香！

[1](美)詹姆士·布洛克.運用掌握學習促進學生獲得優異成績[A].本杰明·布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[C].福州:福建人民出版社,1986:141-154.

[2](美)約翰·羅爾斯著.何懷宏,何包鋼,廖申白譯.正義論[M].北京:中國社會科學出版社,1988:303.

[3]Hung H.Flipping the classroom for English language learners to foster active learning[J].Computer Assisted Language Learning,2015,(28):81-96.

[4]Cilli-Turner E.Measuring learning outcomes and attitudes in a flipped introductory statistics course[J].Problems, Resources,and Issues in Mathematics Undergraduate Studies,2015,(25):833-846.

[5]Chao C,Chen Y,Chuang K.Exploring students’learning attitude and achievement in flipped learning supported computer aided design curriculum:A study in high school engineering education[J].Computer Applications in Engineering Education,2015,(23):514-526.

[6]趙慶來.生成性學生課程資源及其開發[J].教育科學論壇,2009,(12):14-16.

[7]Hamdan N,Mcknight P,Mcknight K.The Flipped Learning Model:a white paper based on the literature review titled a review of flipped learning[R].New Jersey:Pearson,2013:3-5.

[8]李曙華.從系統論到混沌學[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002:118.

[9]吳彤.自組織方法論研究[M].北京:清華大學出版社,2001:16.

[10]Strayer J.How learning in an inverted classroom influences cooperation,innovation and task orientation[J]. Learning Environment Research,2012,(15):171-193.

[11]謝同祥,李藝.過程性評價:關于學習過程價值的建構過程[J].電化教育研究,2009,(6):17-20.

編輯：小西

On the Doctrine of the Flipped Classroom’s Learning Concepts

LU Xiao HU Fan-gang LIU Yong-qi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao,Shandong,China276826)

In order to explore the learning concepts of flipped classroom and better guide the practice of flipped classroom teaching,this article excavated the subject,content,way,form and evaluation of flipped classroom on the basis of spot investigation.Moreover,the learning concepts of flipped classroom were analyzed from the aspects of its value meaning and form.The result shown that flipped classroom should emphasize the universality of subject,the generativity of content,the independency of way,the self-organization of form and the multiplicity of evaluation,which should be considered as the core principle in the practice and development of flipped classroom.

flipped classroom;learning concepts;doctrine;self-organization

G 40-057

A【論文編號】1009—8097（2016）12—0072—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2016.12.011

本文為國家社科基金教育學一般項目“教育虛擬社區倫理的作用機制及評價研究”（項目編號：BEA130026）的階段性研究成果。

盧瀟，在讀碩士，研究方向為網絡教育應用，郵箱為619025980@qq.com。

2016年7月6日