我國師范院校課程評價(jià)改革：從技術(shù)本位到證據(jù)本位

謝 賽

(廣東第二師范學(xué)院 外語系， 廣東 廣州 510303)

我國師范院校課程評價(jià)改革：從技術(shù)本位到證據(jù)本位

謝 賽

(廣東第二師范學(xué)院 外語系， 廣東 廣州 510303)

技術(shù)本位的課程范式觀認(rèn)為，師范院校課程旨在使師范生通過不同途徑學(xué)會各種初任教師所應(yīng)具備的知識以及掌握各種如何展示這些知識的教學(xué)技能。受技術(shù)本位的課程范式觀的影響，傳統(tǒng)上對師范院校課程質(zhì)量的評價(jià)也主要是看師范生有無嫻熟地掌握傳授給他們的知識和技能，忽視了中小學(xué)學(xué)生因素在課程評價(jià)中本應(yīng)有的作用。證據(jù)本位的課程范式觀在課程評價(jià)上要求必須拿出足夠的證據(jù)證明師范院校課程促進(jìn)了中小學(xué)學(xué)生在認(rèn)知或非認(rèn)知方面的發(fā)展。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的前后對照與指向?qū)W生學(xué)業(yè)成就進(jìn)步的師范生教學(xué)表現(xiàn)可以作為評價(jià)師范院校課程質(zhì)量的兩項(xiàng)重要證據(jù)。

師范院校課程；課程評價(jià)；課程范式；技術(shù)本位；證據(jù)本位

科學(xué)的師范院校課程范式應(yīng)與社會的發(fā)展及其對教師素養(yǎng)提出的需求相吻合，讓教師培養(yǎng)課程立足社會現(xiàn)實(shí)，緊扣現(xiàn)代化步伐，面向世界與未來，以便更好地為社會與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展輸送優(yōu)質(zhì)人才，為國家的義務(wù)教育提供堅(jiān)實(shí)的智力與人力支持。但是當(dāng)前，我國師范院校課程范式并沒有很好地與社會的發(fā)展及其對教師素養(yǎng)提出的需求相吻合。

一、我國傳統(tǒng)師范院校課程范式：技術(shù)本位

我國的師范教育源自19世紀(jì)末，南洋公學(xué)師范院以及不久后開設(shè)的京師大學(xué)堂師范館陸續(xù)拉開了我國師范教育的帷幕。清朝末期的教師培養(yǎng)課程在注重品德熏陶的同時，設(shè)置了不少指向理論知識傳授的教育學(xué)及心理學(xué)等課程，另外還有一些旨在訓(xùn)練師范生書法、繪畫、寫作等技能的課程。民國初期的教師培養(yǎng)在之前已開設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)等基礎(chǔ)上增設(shè)了諸如教育史、教育法令等課程(此時仍舊沒有開設(shè)學(xué)科教學(xué)法之類的課程)，師范生安排在學(xué)制的最后一個學(xué)期實(shí)習(xí)。新的教師培養(yǎng)課程體系在1938年7月出臺的《師范學(xué)院規(guī)程》中得到了確立，國家正式確定了師范院校課程體系由通識類、教育類、學(xué)科專業(yè)類、學(xué)科教學(xué)法類、實(shí)習(xí)等模塊共同構(gòu)成。值得一提的是，實(shí)習(xí)一改往日集中在學(xué)制最后一個學(xué)期進(jìn)行的做法，被安排在第三和第四學(xué)年進(jìn)行。

自1949年新中國成立后，政府對教師培養(yǎng)課程開始進(jìn)行修訂。20世紀(jì)50年代，陸續(xù)出臺了針對師范院校的教學(xué)計(jì)劃，例如《師范學(xué)院暫行教學(xué)計(jì)劃》及《師范專科學(xué)校暫行教學(xué)計(jì)劃》等等，這些統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃讓師范院校課程分類更加精細(xì)的同時，也讓課程目標(biāo)更加清晰。在接下來的教育“大躍進(jìn)”階段，受當(dāng)時社會背景的影響，為了凸顯教師培養(yǎng)課程的政治性，教學(xué)計(jì)劃被修訂，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法等教育類課程被大大縮減。1961年10月召開了全國師范教育會議后，教育類課程的比例得到了恢復(fù)。“1962年，高等師范學(xué)校各專業(yè)教學(xué)計(jì)劃討論會召開，會議討論了新教學(xué)計(jì)劃的制訂。在此基礎(chǔ)上，教育部于1963年發(fā)布了高等師范學(xué)校四年制本科漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、物理、生物、化學(xué)、地理等不同專業(yè)的新的教學(xué)計(jì)劃草案，在繼續(xù)肯定教育類課程地位的基礎(chǔ)上增加了生產(chǎn)勞動課。”[1]文革十年浩劫給師范院校帶來滅頂之災(zāi)，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法等課程陸續(xù)被取消。

四人幫被粉碎后，師范教育漸漸得到恢復(fù)。國家于1978-1982年間頒布了不同級別和不同類型的師范院校教學(xué)計(jì)劃，通過推行一系列舉措致力于重建我國教師培養(yǎng)課程(例如恢復(fù)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教材教法等教育類課程)，這讓師范教育水平重回巔峰。1986年，政府出臺《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，提出整改師范院校課程中諸如教育類課程與教學(xué)實(shí)際不吻合、實(shí)習(xí)時間太短難以達(dá)到一定的質(zhì)量等問題。1994年，為了重點(diǎn)訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能，一改往常教師培養(yǎng)課程體系中技能訓(xùn)練課時比例嚴(yán)重不足的現(xiàn)象，教育部門出臺了《高等師范院校學(xué)生的教學(xué)技能培養(yǎng)訓(xùn)練大綱》。1997年，國家開始實(shí)施面向“21世紀(jì)”的師范院校課程與教學(xué)改革方案，對教師培養(yǎng)課程的目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容安排、體系建構(gòu)及教法的選擇與運(yùn)用等都提出了具體的要求，標(biāo)志著我國師范院校課程框架的定型。進(jìn)入新千年后，“教師教育”開始慢慢替代“師范教育”并被人們所廣泛討論，這開啟了我國的教師教育時代。

縱觀走過的這百余年，我國師范院校課程的核心一直都是師范生而非最終的服務(wù)對象——中小學(xué)學(xué)生，課程始終聚焦師范生，強(qiáng)調(diào)知識的傳授和技能的夯實(shí)。課程中諸如教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等教師教育理論科目縱使曾被取消或者所占比例曾被壓縮，但后續(xù)都恢復(fù)到了原來的水平，開設(shè)這些理論科目的目標(biāo)在于向師范生傳授基本的教育與教學(xué)方面的理論知識，培養(yǎng)其作為一名教師該有的理論涵養(yǎng)。而在教師技能訓(xùn)練上，秉持了一種“缺什么，補(bǔ)什么”的精神。例如，1994年出臺的《高等師范院校學(xué)生的教學(xué)技能培養(yǎng)訓(xùn)練大綱》，其目的就在于針對性訓(xùn)練師范生的教學(xué)技能，一改當(dāng)時技能訓(xùn)練在師范院校課程中所占比例比較薄弱的問題。

可以說，過去很長一段時間內(nèi)，我國師范院校課程培養(yǎng)的都是教學(xué)技術(shù)人員，是一種典型的技術(shù)本位，即課程的目標(biāo)是使師范生通過不同途徑學(xué)會各種初任教師所應(yīng)具備的知識以及掌握各種如何展示這些知識的教學(xué)技能。教師教育的教學(xué)要么就是傳授抽象的教育理論知識，假定教師掌握了這些普遍化的理論就能應(yīng)用于實(shí)踐；要么偏重行為目標(biāo)、班級管理、有效教學(xué)等技術(shù)性能力的培養(yǎng)，將優(yōu)秀和骨干教師身上帶有經(jīng)驗(yàn)性、典型性的“技藝”賦予一種普遍有效性，將之挖掘出來作為標(biāo)準(zhǔn)，供師范生對照反復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致教育理論與教育實(shí)踐處于完全割裂的狀態(tài)[2]。我國課程與教學(xué)論領(lǐng)域的知名專家、華東師范大學(xué)鐘啟泉教授指出，由于我國傳統(tǒng)教師教育課程一直是受技術(shù)本位的課程范式觀的影響，導(dǎo)致教師常常被視為“教書匠”，被知識傳授使命所束縛，很少能對自身教學(xué)實(shí)踐的合理性進(jìn)行批判地分析和質(zhì)疑，只是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)，忽視甚至放棄自己的體驗(yàn)、感悟和反思對于教學(xué)的作用[3]。

二、體現(xiàn)技術(shù)本位的我國師范院校課程評價(jià)

由于我國過去一直缺乏權(quán)威性的師范院校課程標(biāo)準(zhǔn)(全國性的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)于2011年才頒布)，導(dǎo)致對評價(jià)師范院校所開設(shè)課程的質(zhì)量如何時沒有一致認(rèn)同的準(zhǔn)則。不同的師范院校由于受到自身人力、物力及經(jīng)費(fèi)等的限制，在課程評價(jià)上采用的方法不一，有的是通過向已入職的畢業(yè)生發(fā)放調(diào)查問卷詢問課程質(zhì)量，有的是通過深度訪談畢業(yè)生及其所在用人單位的雇主(例如校長、教務(wù)長、教學(xué)督導(dǎo)等)了解課程質(zhì)量，也有的師范院校通過深入畢業(yè)生所在學(xué)校去觀察其教學(xué)實(shí)踐等途徑來評價(jià)課程質(zhì)量等等。盡管不同師范院校在課程評價(jià)上方法多樣，效果也各異，但如同國內(nèi)所有大專院校一樣，它們都需要接受教育部不定期組織的人才培養(yǎng)與辦學(xué)質(zhì)量(包括課程)檢查這一全國性的外部評價(jià)，并根據(jù)檢查結(jié)果作出相應(yīng)整改。

以教育部《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案(試行)》為例，所有本科師范院從2003年起都需接受教育部每隔5年開展一次的教學(xué)評估。評估專家由來自各個領(lǐng)域或?qū)W科的人員組成，他們基于教育部提供的評估指標(biāo)體系對被評估單位作出等級評定，目的在于協(xié)助各院校發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，“以評促建，以評促改”，切實(shí)提高本科教學(xué)水平，夯實(shí)人才培養(yǎng)質(zhì)量。教育部提供的評估指標(biāo)體系共44個觀測點(diǎn)，隸屬于19個二級指標(biāo)及7個一級指標(biāo)。這些指標(biāo)適用于國內(nèi)所有本科院校(包括師范院校)，其中涉及課程與教學(xué)部分的指標(biāo)及其內(nèi)容見表1。

表1 《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案(試行)》評估指標(biāo)體系[4]

技術(shù)本位的課程范式觀認(rèn)為“存在著對所有教室和所有老師都普遍有效的程序、技術(shù)與原理，教師教育課程的基本任務(wù)就是掌握一般化的程序、技術(shù)和原理，并在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用這些程序、技術(shù)、原理”[5]。由于我國師范院校課程設(shè)置的初衷在于使師范生通過不同途徑學(xué)會各種初任教師所應(yīng)具備的知識以及掌握各種如何展示這些知識的教學(xué)技能，基于這種技術(shù)本位的課程范式觀，在對師范院校課程質(zhì)量的評價(jià)中，看師范生有無嫻熟地掌握傳授給他們的知識和技能注定是一個重要的指標(biāo)。正如在表1“教學(xué)效果”這一欄中看到的情形一樣，對“基本理論與基本技能”的實(shí)際掌握情況的確是教育部重要的評估觀測點(diǎn)之一。

三、技術(shù)本位下我國師范院校課程評價(jià)存在的問題

雖然上述各項(xiàng)指標(biāo)對于推進(jìn)本科院校辦學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)水平能起到一定的保障，但還是有不能忽視的問題。首先，該體系適用于國內(nèi)所有本科院校，故針對性缺乏。相對于其他類型的本科院校，師范院校有著其特殊性，把相同的評價(jià)指標(biāo)強(qiáng)行套在有著不同服務(wù)指向以及不同定位的所有院校，科學(xué)性明顯欠缺，有失偏頗。另外一個不可忽視的問題是，對于師范院校這種有著獨(dú)特性的高等教育機(jī)構(gòu)，所有觀測點(diǎn)并未提及中小學(xué)學(xué)生，其注重的是教師培養(yǎng)者的“教”和師范生的“學(xué)”，似乎師范院校的課程質(zhì)量與學(xué)生因素關(guān)聯(lián)不大，只要師資力量強(qiáng)大，教學(xué)設(shè)施先進(jìn)，教學(xué)中充分利用了不同的資源、靈活運(yùn)用了不同的教學(xué)方法，調(diào)動了師范生的學(xué)習(xí)興趣等，這樣的課程質(zhì)量便高，便能在評估中取得好成績。

毫無疑問，師范院校課程的主要任務(wù)是培養(yǎng)能在教學(xué)一線懂得如何教導(dǎo)中小學(xué)學(xué)生、能提升他們在智力與非智力領(lǐng)域取得進(jìn)步的優(yōu)質(zhì)教師。中小學(xué)學(xué)生是師范生畢業(yè)后的直接和首要服務(wù)對象，從這個意義上說，他們是師范院校課程的終端指向。因此，中小學(xué)學(xué)生也應(yīng)是師范院校課程的有機(jī)部分，他們是否在各方面得到了實(shí)際意義上的提升或進(jìn)步理應(yīng)成為衡量課程質(zhì)量的依據(jù)之一。因此，評價(jià)師范院校課程的質(zhì)量必須要考慮學(xué)生因素，要看其有無滿足學(xué)生不同的要求，有無推進(jìn)其在諸如思維能力、記憶能力、想象能力、觀察能力等認(rèn)知領(lǐng)域與諸如興趣、性格、社交、信念、情感、目標(biāo)、動機(jī)、意志力、價(jià)值觀、道德等非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展。

改善中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)其在認(rèn)知與非認(rèn)知領(lǐng)域的進(jìn)步已逐步成為世界教師教育的價(jià)值訴求，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)必須拿出證據(jù)證明其培養(yǎng)出來的師范畢業(yè)生促進(jìn)了學(xué)生在智力與非智力方面的發(fā)展[6-7]。全球教師教育頂尖期刊《Journal of Teacher Education》前主編、美國國家教育院(NAE)院士、美國教育研究協(xié)會(AERA)前主席、美國教師教育研究權(quán)威代表、波士頓大學(xué)教授Cochran-Smith指出：如果說傳統(tǒng)教師教育課程回答的問題是“師范生應(yīng)該知道什么和應(yīng)該做什么及怎樣保證他們知道和做到這些”，那么當(dāng)今教師教育課程需面對的最新問題是“怎樣判斷師范生是否知道了什么以及是否做到了什么”，而“有無提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展”成為了回答這一新問題的重要依據(jù)[8]。在我國，當(dāng)今教師的角色已從教學(xué)技術(shù)員轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。2011年10月印發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的一大理念便是凸顯“教師是學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者，教師工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是學(xué)生發(fā)展”[9]。這要求我國師范院校課程指向?qū)W生各方面的發(fā)展，以學(xué)生的生理與心理、認(rèn)知與非認(rèn)知綜合發(fā)展為價(jià)值訴求，拿出實(shí)際證據(jù)證明所培養(yǎng)的師范生能夠且做到了理解學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展。

然而，反觀我國當(dāng)下的師范院校課程質(zhì)量評價(jià)，由于受到技術(shù)本位的課程范式觀的影響，教師培養(yǎng)課程注重對師范生知識的傳授和技能的夯實(shí)，在不同程度上脫離了中小學(xué)學(xué)生的需要，看師范生有無嫻熟地掌握傳授給他們的知識和技能是重要的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。可以說，我國當(dāng)下的師范院校課程質(zhì)量評價(jià)忽視了中小學(xué)學(xué)生在其中本應(yīng)有的作用和位置，學(xué)生因素沒有得到應(yīng)有的重視，這有悖于當(dāng)今國際教師教育“基于證據(jù)”的潮流和趨勢。

四、我國師范院校課程評價(jià)改革：從技術(shù)本位到證據(jù)本位

由上可知，當(dāng)今國內(nèi)外教師教育的價(jià)值訴求已從側(cè)重師范生轉(zhuǎn)為側(cè)重中小學(xué)學(xué)生，要求以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)設(shè)置教師培養(yǎng)課程，以有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的實(shí)際證據(jù)評價(jià)課程。這種證據(jù)本位的師范院校課程范式已成為了國際教師教育課程研究熱點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)基于學(xué)生成長證據(jù)的做法在全球教師教育中的體現(xiàn)日趨清晰，這也必將成為未來教師教育發(fā)展的趨勢。證據(jù)本位的課程范式要求基于真實(shí)的、具體的來自學(xué)生方面的證據(jù)去評價(jià)課程質(zhì)量。而學(xué)生學(xué)業(yè)成就的前后對照與指向?qū)W生學(xué)業(yè)成就進(jìn)步的師范生教學(xué)表現(xiàn)可以作為評價(jià)師范院校課程質(zhì)量的兩項(xiàng)重要證據(jù)。

(一)證據(jù)一：基于前后對照的學(xué)生學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步情況

學(xué)生學(xué)業(yè)成就(包括認(rèn)知與非認(rèn)知領(lǐng)域)的進(jìn)步情況是師范院校課程質(zhì)量評價(jià)的直接證據(jù)。用一段時間內(nèi)(如一個學(xué)期)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步幅度來評價(jià)中小學(xué)在職教師的教學(xué)質(zhì)量或教學(xué)有效性如何，這些信息被反饋到該教師畢業(yè)前所修讀的師范院校，以此作為評價(jià)該師范院校課程質(zhì)量的證據(jù)之一。通過這種反饋式的操作，學(xué)生學(xué)業(yè)成就情況便與師范院校課程質(zhì)量之間產(chǎn)生了聯(lián)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r成為了評價(jià)師范院校課程質(zhì)量的直接證據(jù)。這里的學(xué)業(yè)成就進(jìn)步情況既包括學(xué)生在認(rèn)知如思維能力、記憶能力、想象能力、觀察能力等方面的提高，也包括其在諸如意志、動機(jī)、情感、信念、交際、世界觀、品行、興趣、人格、目標(biāo)等非認(rèn)知方面的進(jìn)步。

為了獲得學(xué)生學(xué)業(yè)成就前后對照的訊息，有必要創(chuàng)設(shè)具有一定規(guī)模的關(guān)于學(xué)生和教師動態(tài)信息的數(shù)據(jù)庫，通過數(shù)據(jù)庫對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長開展實(shí)時跟進(jìn)。同時，為了診斷出學(xué)生在學(xué)習(xí)與發(fā)展上的提升與教師教學(xué)行為之間的相關(guān)性，可以對那些促成了學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)步的教師教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀察與分析，總結(jié)出優(yōu)秀教師教學(xué)實(shí)踐的各種特征，以便為師范院校改革人才培養(yǎng)、提高課程質(zhì)量提供方向。需指出，創(chuàng)設(shè)這樣一種有著一定規(guī)模的存儲學(xué)生和教師動態(tài)信息的數(shù)據(jù)庫將會面臨來自人力、物力和經(jīng)費(fèi)方面的各項(xiàng)挑戰(zhàn)。

(二)證據(jù)二：指向?qū)W生學(xué)業(yè)成就進(jìn)步的師范生教學(xué)表現(xiàn)

指向?qū)W生學(xué)業(yè)成就進(jìn)步的師范生教學(xué)表現(xiàn)是評價(jià)師范院校課程質(zhì)量的另一有力證據(jù)。具體而言，通過對已修完師范院校課程的師范生在大四實(shí)習(xí)期間開展教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)與反思等活動時的表現(xiàn)進(jìn)行考查，并以此為依據(jù)評價(jià)該師范生所在院校的人才培養(yǎng)與課程質(zhì)量。師范生在構(gòu)思與開展各項(xiàng)教學(xué)活動需指出其教學(xué)實(shí)踐有無以及如何重視學(xué)生的地位及強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，還需收集并提交相關(guān)佐證材料(學(xué)生在課內(nèi)外的學(xué)習(xí)作品、課堂教學(xué)錄像等)。例如，師范生在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時有無綜合考慮學(xué)生的知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和各項(xiàng)需求；在提交的課堂教學(xué)錄像中與學(xué)生的互動情況如何；所搜集的反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的各項(xiàng)材料能否證明其教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施促進(jìn)了學(xué)生在認(rèn)知與非認(rèn)知領(lǐng)域的進(jìn)步，進(jìn)步程度又是如何；有無基于學(xué)生的課堂表現(xiàn)借助不同途徑為學(xué)生提有益的反饋；在提交的教學(xué)反思中有無明確描述出針對所存在的教學(xué)問題如何作出整改或如何更好地應(yīng)對不同學(xué)生的不同要求，開展個性化教學(xué)。

經(jīng)過一段時間的教學(xué)活動(例如一個學(xué)期)，可以從師范生的表現(xiàn)及提交的材料中診斷出其教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施對學(xué)生在諸如思維能力、記憶能力、想象能力、觀察能力等認(rèn)知領(lǐng)域與諸如興趣、性格、社交、信念、情感、目標(biāo)、動機(jī)、意志力、價(jià)值觀、道德等非認(rèn)知領(lǐng)域的發(fā)展帶來了怎樣的影響，引起了怎樣的變化。待實(shí)習(xí)結(jié)束后，評鑒人員可依據(jù)有關(guān)規(guī)則對師范生在不同教學(xué)環(huán)節(jié)中促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知與非認(rèn)知領(lǐng)域的表現(xiàn)作出判斷，評鑒結(jié)果被當(dāng)作判斷師范院校人才培養(yǎng)與課程質(zhì)量的依據(jù)。師范院校的教師培養(yǎng)負(fù)責(zé)人員則依據(jù)評鑒結(jié)果就如何在進(jìn)一步鞏固與發(fā)揚(yáng)課程優(yōu)勢的基礎(chǔ)上彌補(bǔ)缺陷與不足進(jìn)行討論與協(xié)商，完善課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)體系與實(shí)施方法等，取長補(bǔ)短，從而最終提高課程的可行性與有效性。

五、結(jié)語

當(dāng)今世界上不少教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的課程質(zhì)量評價(jià)都體現(xiàn)出了證據(jù)本位的特征，即基于明確具體的、來自中小學(xué)學(xué)生的證據(jù)來評價(jià)課程質(zhì)量。例如美國斯坦福大學(xué)的教師教育課程質(zhì)量評價(jià)方法之一便是建立在教師培養(yǎng)課程、斯坦福畢業(yè)生教學(xué)實(shí)踐、中小學(xué)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)成績?nèi)哂袡C(jī)關(guān)系之上[10]。總之，從技術(shù)本位到證據(jù)本位，這種師范院校課程質(zhì)量評價(jià)改革背后所折射出來的不僅僅是一種課程范式觀的轉(zhuǎn)型，也體現(xiàn)了對證據(jù)與事實(shí)的尊重，更體現(xiàn)了“師范教育以服務(wù)基礎(chǔ)教育為旨趣”的理念。

[1] 謝賽. 兒童學(xué)習(xí)結(jié)果取向的美國教師教育課程研究[D]. 上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2012：174.

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(責(zé)任編輯肖雪山)

Reform of the Evaluation of Chinese Teacher Education Programs: From Technology-based Approach to Evidenced-based One

XIE Sai

(Department of Foreign Languages, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P. R.China)

According to the views of technology-based program paradigm, teacher education programs aim to, through different approaches, equip prospective teachers with necessary knowledge assumed to be mastered by a beginning teacher and teaching skills that prepare them to demonstrate the knowledge they have acquired. Influenced by this technology-based program paradigm, the evaluation criterion of teacher education programs is traditionally to see whether or not prospective teachers have acquired the knowledge and skills expected of them, which ignores the importance of children in the evaluation practice of teacher education programs. Evidence-based program paradigm requires that enough evidence should be gathered to prove the fact that teacher education programs have successfully promoted either the cognitive or non-cognitive development of children. The before-after contrast of children’s learning outcomes and prospective teachers’ teaching performance that aim at the growth of the learning outcomes of children can be taken as two evidences to evaluate teacher education programs.

teacher education programs; program evaluation; program paradigms; technology-based approach; evidenced-based approach

2016-10-11

廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度一般項(xiàng)目“證據(jù)本位的師范院校課程范式：當(dāng)今國際教師教育課程研究熱點(diǎn)”(GD16CJY01)；2016年廣東省高等學(xué)校中青年教師國內(nèi)訪問學(xué)者項(xiàng)目

謝 賽，男，廣東廣州人，廣東第二師范學(xué)院外語系副教授,博士，華南師范大學(xué)訪問學(xué)者。

G642.3;G650

：A

：2095-3798(2016)06-0001-06