莫讓習作批語成為“雞肋”

內蒙古　謝志剛

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莫讓習作批語成為“雞肋”

內蒙古謝志剛

談起習作批語，真是讓我們語文教師視為“雞肋”的一項勞動，因為我們平時對學生習作的批閱大多采用“精批細改”的方式：既有眉批又有總批，還要畫出精彩句段，標出病句，指出錯別字（有的甚至將正確的字寫在旁邊），最后還要打上等級，寫上批閱日期，可謂細之又細，耗費了大量的精力！我們如此嘔心瀝血的目的，就是為了給學生習作以更好地指導，讓他們認真閱讀之后對自己的作文進行再次修改，從而提高他們的習作水平。但是，學生對待我們的習作批語的態度又是如何的呢？他們拿到作文本幾乎都是迫不及待地打開，看看自己得了什么成績，成績為“優”的便喜形于色，是“良”也心安理得，是“及格”便神情木然，是“不及格”便一臉沮喪……然后，幾乎所有的學生都是把作文本合上丟在一邊，根本不再理會我們所寫下的批語，更不用說認真閱讀之后進行再修改了。我們辛辛苦苦所寫的習作批語竟成了一種“擺設”。

眾所周知，習作批改是習作教學中不可缺少的一個環節，是習作指導的繼續與深化，習作批語自然也就不能是一種“擺設”。葉圣陶老先生曾經說過：“在作文批改中，有可批才批，無可批即不批，不一定眉批、段批、總批一應俱全。批改不挑剔，要多鼓勵，多指出優點。”葉老先生道出了習作批語的基本原則。

一、時效性

一般來說，學生完成作文后，都迫切希望老師及時批改，從而能夠及早知道老師對自己習作的評價。因此，我們應從“快”上入手，注重“時效性”，即集中精力和時間，力爭在短時間內（最長不能超過一周）批閱完，迅速發下去，以滿足學生渴望得知教師批語的心理，不要讓學生對此次習作淡忘了才去改。心理學告訴我們，反饋的時效性是反饋的生命，反饋越及時，就越能有效地對教學活動進行調控。學生作文完成后，如果批閱時間過長，就會時過境遷，學生對作文的熱情冷卻了，自然就會對我們的批語不聞不問。

二、明確性

我們的習作批語，應明確指出學生習作中存在的優點、不足及修改的方向，切忌那種諸如“感情比較真實”、“內容比較具體”、“語句比較通順”、“你的進步很大”之類的空洞模糊、言之無物的批語。這類批語，也許學生初次看到也許還能激動一陣，但認真讀后就會感到老師并沒有認真閱讀和批改自己的習作，因為他們沒有從中得到自己想要的相關信息，長此以往，他們自然會對批語產生厭倦心理。因此，在習作批語要具有明確性，比如，我們如果發現學生的習作有語句不通之處時，就不能光寫個“語句不通”了事，而應具體指出語病的根源在哪里，是屬何種毛病，應如何避免等。這樣，學生通過閱讀批語，不僅對自己的習作情況有清晰地認識，而且也會真切地感受到老師嚴謹認真的工作態度，從而產生認真閱讀批語并修改習作。

三、鼓勵性

心理學家威廉·詹姆斯說：“人性中最深切的稟質，是被人欣賞的渴望。”可見得到別人的贊許是每個人的一種心理需求，而兒童的這種需求尤為強烈。因此，我們在撰寫習作批語時，一定要遵循“鼓勵性”的原則，抓住學生習作中的一些閃光點，真誠為其喝彩，哪怕只是一個句子用得形象，一個詞語用得生動，一個標點用得準確，甚至潔凈的文面、工整的字跡，也要為其叫好，給予充分而及時的肯定，讓他們經常看到自己的進步，時時有成功的喜悅，從而感到手中的筆不再沉重。當然，凡事都有個度，過猶不及，對于他們習作中的一些不足，我們還是應當實事求是地指出，不能一味地鼓勵，那樣容易讓學生迷失自己。

四、啟發性

教育家第斯多惠曾有一個精彩的比喻：“不好的教師只給學生傳授真理，好的教師是使學生自己尋找真理。在第一種情況下，運動是由上而下進行的；第二種情況下，運動是由下而上進行的。前者學生從頂峰努力，努力走向基礎；后者是學生從基礎開始，學生站在基礎上面，然后進到終點，升到頂峰。”的確，能夠啟發學生思維的批語，可以提高解決問題的能力，培養學生勤于思考的習慣，還可以使他們獲得“驀然回首，那人正在，燈火闌珊處”的習作樂趣。因此，我們應結合學生所寫的習作，在眉批、總批中滲透有關作文的寫作方法，如大到指導靈活多樣的開頭和結尾的方法、主體部分層次的排列組合以及過渡照應的方式等，小到引導學生重視觀察，注意觀察方法等等，從而啟發學生積極思維，促使學生去反思、修改自己的習作，并在反思、修改的過程中領悟作文的規律和方法。當然，如果我們把這些指點得過于直白，則不利于學生產生探究好奇的心理，也難以達到“激趣”、“動情”、“悟法”之效。

五、幽默性

一位德國學者說過：用幽默的方法說出嚴肅的真理，比直截了當提出更能為人接受。習作批語中的幽默性，是師生關系的粘合劑。可以這么說，一句幽默的批語，不僅創造愉快的學習境界，而且會喚起輕松的學習情緒，會收到意想不到的效果。例如有一位老師，當他看到一篇錯別字很多的作文時，批語道：你這篇作文從內容到結構，都挺不錯的。可惜錯別字太猖狂，害得那些非錯別字們個個唉聲嘆氣，叫苦連天。為了伸張正義，來不及跟你商量，我已經把這些錯別字揪出來示眾，請你各打他們五十大板，然后關押起來，什么時候改造好了，再放它們出來；再如一學生不能正確運用標點符號，一逗到底，老師寫了這樣的批語：句號瞪著圓眼睛，引號挑起眉毛來，感嘆號哭起了鼻子：我的主人，你怎么忽視我在文中應有的位置呢……這些批語，詼諧中見師情，幽默中見力量，學生會在一笑中受到思想震動，認識不足，學到知識，這恐怕要比直說更引人深思吧！

六、反饋性

我問過一些學生為什么對教師批語不聞不問，他們的回答大致是“看那些批語有什么用？反正作文的成績已經定了”之類的話。不難看出，在學生眼里，不論批語多么真誠，多么富有指導意義，但那篇習作畢竟屬于過去時，再關注已無濟于事，學生對我們的習作批語自然就變得麻木了。因此，我們應該注重批語的反饋性，對其提出進一步修改作文的要求，使學生在原有習作水平上產生新的習作需要，從而誘發他們的修改動機。當然，我們還應當再次將作文本收上來，檢查一下學生對評語的反饋效果。這樣一來，久而久之，學生自然就會對我們習作評語的重視程度大有提高了。

古人云：“取法乎上，得之乎中，取法乎中，得之乎下”。可見，只有我們提高習作批語的藝術性，才能不讓習作批語成為一種“擺設”！

作者單位：（內蒙古喀旗錦山第二小學）