因材施教在教育信息化背景下的現實意義

☆　盛富云

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州　225002）

因材施教在教育信息化背景下的現實意義

☆盛富云

（揚州大學教育科學學院，江蘇揚州225002）

“互聯網+”時代，教育信息化熱潮愈演愈烈，但要真正體現學習者的主體地位，實現學生個性化發展，教師仍需貫徹因材施教的教育原則。“材”應當順應教育信息化的潮流被賦予三種重要的現實含義：自控力、學習態度、學習方法，這就對教師踐行因材施教提出了現實要求：教師要創設多樣化的學習環境；教師是信息把關人；教師起“幫助為學”的作用。

因材施教；學習環境；信息化；數字化

教育作為社會生活、人類文化延續的工具，自身的活動空間不僅包括學校、社區、家庭，還包括大眾媒體，現階段教育已經迎來了電子新媒體傳播的時代。

以前，教學是一種人際傳播渠道，因為教學活動在學校、教室、課堂上進行，學習者要與教師面對面互動交流；如今，可以通過計算機或移動終端進行教學，轉變為大眾傳播渠道。作業APP、微課、慕課等信息化教學手段的開發以及網絡教學平臺的運用被認為有利于學習者的自主學習，因為這些設計能夠突出知識點，學習者可以根據自身的不足有針對性地查漏補缺，提高學習效率，促進學生個性化發展，兼顧移動學習的需求。但是，想要體現學習者在教學中的主體地位，實現自組織學習過程，關鍵在于教師如何貫徹因材施教的教育原則，通過利用豐富的網絡資源和信息化技術手段來進行教學設計。

一、因材施教中的“材”具有的現實含義

“因材施教”是春秋時期孔子提出的教學思想，他認為，教學對象沒有年齡、性別、種族、社會階層、家庭經濟地位等的限制，提倡有教無類。對于學生的個體差異性，應該踐行因材施教的原則，針對其特點提出不同的學習要求，采用不同的教學方法來實施教學。“材”的內涵在歷朝歷代都會被教育者賦予新釋。漢初道家學派主張“因性而教”，即順應人性，并對人的生理條件給予關注；魏晉南北朝時，孔穎達提出“師當隨材而與之”，教師應關注學習者的性情、個性風格；北宋胡媛的分齋教學則是為了滿足學生的不同志趣愛好，使學習者能各盡其才；南宋朱熹將學校教育劃分為小學和大學，體現出他對個體不同年齡階段具有不同特征的重視；清初教育家顏元提出“人之質性各異，當就其質性之所近，心志之所愿，才力之所能以為學”，可見其把“材”理解為“質性”、“心志”與“才力”。發展至現代，《教育學詞典》對“材”的定義為“教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況”［1］。

如今，教育信息化不斷普及，越來越多的學校在構建網絡教學平臺，面對信息化學習環境，學生的信息素養有很大程度的差距。僅從社會學角度進行分析就能很快得出一方面原因，例如：即使學習者生活在同一個經濟發展水平較高的地區，該地區可以獲得國家、社會提供的各種優質、前沿的教育資源，但他們也會因為家庭生活環境、家庭教養方式的不同，導致自身接觸新媒體的機會、運用信息技術的水平存在很大差異。因此，教師在實施微課教學、翻轉課堂、線上學習等信息化教學手段之前，應該首先對學習者的實際情況進行分析，關鍵是要分析學習者在新媒體傳播時代應具備的三種“材”。

1.自控力

自控能力是抵御外部誘惑的主要能力，決定了學生能不能在信息化環境中開展學習活動。互聯網、信息技術一方面為學習者主動建構知識提供了充足的信息源和廣闊自由的環境，可供自主學習的課程資源豐富，學習時間的安排更加靈活、貼合個人需求，改變了以前知識的獲得局限于教師、教材、課堂的不良狀況。另一方面，在新媒體傳播背景下，信息傳播的海量化、碎片化，其中不乏無用信息，自控能力低的學習者顯然不適合在監管不足的信息化環境中學習，因為教師主導的課堂上時刻有紀律管理，教師的鼓勵、訓誡、督促在一定程度上促使學生集中注意力，而課下缺乏教師的管控，電子媒介上傳播的文字、圖像、視頻等豐富多彩、即時更新，加上同伴之間的互動溝通快捷便利，使得壞榜樣的影響和腐蝕、同輩負面影響傳播更加廣泛，可以說不良誘惑充斥在學習者身邊，隨時能肆無忌憚地干擾他們的學習過程，降低學習效率，延長學習時間，加重了自身的學業負擔。

2.學習者的學習態度

態度決定了學習者脫離課堂和教師的監督會不會主動學習。采用信息化教學手段，更加注重學習者的自主學習，不管是以學習共同體還是以獨立個體的形式，求知的興趣、主動學習的愿望已然成為學習者自主學習的前提和基礎，是學習活動的重要動力。蘇霍姆林斯基認為，孩子每天至少有4-5小時自由支配的時間，在這些時間里，他們可以閱讀課外資料、進行腦力勞動、培養興趣愛好等，從而滿足自己的精神需要，這樣學習者才有熱情日復一日地學習。然而，冷漠的學習態度、厭學的情緒、急功近利的心態是現代社會大多數學習者存在的普遍問題，在這種狀態下進行翻轉課堂模式改革實驗，顯然會引發更多問題。學習者可能會因為適應了傳統教學而對這種方式無所適從，由于個性長期受到束縛，習慣了聽從別人的安排，突然有了自由的學習環境反而不知道怎樣學習，學生可能會為了縮短學習時間采用錯誤的方式敷衍教師布置的學習要求。各種網絡教學平臺創建，雖然為學習者提供了豐富的數字化課程資源，但只有激發了他們的好奇心和求知欲，使他們具有積極的學習態度，學生才會熱情主動地充分利用這些資源，不知疲倦地探索知識、掌握核心素養，即使在自主學習的起始階段遇到打擊，也不會輕易地知難而退。

3.學習方法

學習方法決定了學習者能否取得理想的學習效果。傳統的教學以教師直接講授知識為主，學生不具備新知識學習方式的主導權，但“互聯網+”時代，要求教育成為一種學習者的自組織學習活動，將學的過程、學習方式的重要性凸顯出來。不是所有的學生在課本前坐得越久就會學得越好，學習者必須要了解自己，區別和評價自己的缺點和優點從而找到屬于自己的適合的學習方法。《給教師的建議》中提到這樣一個案例：一名學生活潑好動、好奇心強、觀察細致，卻被采用講授法的教師鑒定為“思維遲鈍的兒童”，到了五年級學校開設植物課，他創造性勞動的天賦才得以顯現，因為這門課程經常需要動手操作、實踐，他用自己的方法思考、探索、研究自然界的現象，思維很快獲得“覺醒”。“許多學校里還有這么一批教師，他們善意地愛護學生，讓學生盡可能多地去摳書本，但他們的這種關心歸根到底卻把事情搞壞了。”［2］信息化教學手段的開發和利用，使可供學習者選擇的學習途徑越來越豐富，使采用不同學習方式的可能性大大提升，但是要克服學習過程中的困難，學生不能迷失在多樣化的學習環境中，要找到適合自己的學習方法，學習方法運用恰當，知識的掌握才能得心應手，事半功倍。

二、踐行因材施教的現實要求

教師作為因材施教的實踐者，在教育信息化背景下的角色作用必須發生相應的轉變，以適應數字化學習環境的逐漸普及。

1.教師要創設多樣化的學習環境

后現代主義認為，在干擾、問題、混亂出現的系統中可能會進行自組織，而只有當環境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點時，這種混沌系統才能夠引起自組織。在新媒體傳播時代下，信息傳播速度快、知識碎片化、渠道多元化，學習者實際上是處于充滿干擾的學習環境中的，這樣的混沌秩序如后現代主義觀點所言可能會引發自組織學習，想要真正實現這種學習就必須提供足夠寬松的環境，沒有要求迅速解決問題的壓力。因此，教師的職責不再是以課堂講授新知識為主，而是要創設適合不同學生需求的學習環境。

加涅認為學習環境是學習的外部因素，屬于學習的條件。建構主義理論也強調教學不是知識由教師向學生的傳遞，而是要為學生創設理想的學習情境，學習應與情景化的社會實踐活動結合起來。信息化教學手段的出現使得學習者的自主學習情景發生的概率較以前的傳統課堂教學明顯增多，學生會采取個性化的學習方法，因此對學習環境的需求也就不同，比如：如果學習者開展的是調查研究，教師就需要在學習環境中為學習者準備足夠的文獻資料供他們查閱，以及探究所需的工具、設備、說明等等；如果學習者采用的是情境模擬，教師就需要提供簡單的道具、服裝、裝飾，布置出相似的場景；如果學習者進行遠程學習，教師就應該為他們開辟一片網上自主學習區，有可以聯網的計算機，而不是讓他們去機房或是回家自學。傳統的學習集中于桌椅排列整齊的教室，布置千篇一律，普遍采用秧田式，這種教室排列模式只適合講授法教學，學生被束縛在自己的座位上，甚至連課間都不允許到教室外玩耍、接觸自然，他們的天性得不到釋放。根據福柯的權力與空間理論，教室的這種布局，已經體現了教師的權力地位，學生的主體地位在空間上都沒能得到體現。這樣的學習環境只會壓抑學生的自由發展，不利于學生核心素養的培養。遺傳、環境、教育是影響人身心發展的重要因素，以前，校園環境、班級文化對學習者產生的是隱性的教育影響。現在，教師需要做的不僅是布置好黑板報、圖書角以形成良好的班級文化，而是切實創設不同的學習區域，每個區域的環境布置適合采取不同的學習方式。好的學習環境有助于學習者取得好的學習效果，這帶來的將是顯性的教學成效，因此，為學習者創設適宜的學習環境顯然十分重要。蒙臺梭利認為“幫助兒童不斷變好的正是環境本身……教師干預是沒有什么用的。［3］”可見，她把環境的作用甚至看得比教師對兒童所起的作用還重要。

2.教師是信息把關人

“把關人”是庫爾特·勒溫啟用的社會心理學術語，新課程改革要求教師要成為課程的締造者，那么在教育信息化背景下，教師理應變成一名優秀的“信息把關人”，不僅要根據學習者的學習能力、先前習得的性能篩選出適合他們自主學習的課程資源，而且要為自控力低的學習者“屏蔽”數字化學習環境中不良信息的干擾。

電子設備、移動終端等眾多新媒體傳播的并非都是優質資源，網絡課程增多，其中不乏冗長枯燥的課程資源，而且現有網絡平臺上提供的課程層次深度不一，以學科進行分類，很多課程并沒有完善的課程標準、課程目標等，可以說只是教學視頻的堆砌，沒有注明學習者應該在具備什么樣的知識層次的前提下通過該課程資源進行學習，只有學生切身學習以后才能確定適不適合自己的學習需求。讓學習者自己選擇，必定會浪費很多時間在篩選的過程上，而學習者并沒有充裕的時間來篩選，在信息爆炸的社會，報紙、雜志、電視、互聯網等大眾媒體充斥著各種各樣、瞬息萬變的信息，正如拉扎菲爾德和默頓所言，泛濫的信息洪流起到了麻痹的作用，而不是激發潛能的作用。媒介占用了大量的時間，如果把這些時間用于社會行動，收獲會更大……大眾媒介可能成為“最令人尊敬、效果最好的社會麻醉劑，足以使上癮者不知道自己的病癥”［4］。所以，學習者不應該投入過多的時間面對新媒體，即使是學習的過程也應該合理地分配時間，面對面的人際傳播渠道才應被置于獲取知識的主要地位。教師必須依據較多的經驗和較成熟的學識嚴格地挑選書籍等紙質材料以及微視頻等電子材料，就像杜威說的“看出一種經驗是走向什么方向便是教育者的責任。如果不運用他的較多見識，幫助未成年人組織經驗的各種條件，卻拋棄這些見識，那么他的較成熟的經驗就沒有什么意義了。［5］”學習者獲得的課程材料應是篩選過的優質資源、成熟的知識經驗，教師不能完全讓學習者在紛繁復雜的資源中自己選擇，要善于指導學生怎樣去學習利用這些資源，最好能跟每一個學生進行個別談話，以便找到符合他們知識掌握層次的課程資源、符合他們特點的學習方式。同時，教師在講授知識的過程中“對于年齡幼小的孩子講述事物時，不要用過多的信息使他們震驚。［6］”

3.教師起“幫助為學”的作用

教師在教學過程中的職責轉變為怎么從“幫助為學”的角度幫助學生進行自組織學習。［7］學習者不能依靠個人進行學習，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，學生之間、師生之間要形成學習共同體，教師也是其中的成員，在這過程中雖然不能把知識灌輸給學生，但是要參與他們的學習活動，在學習的每個階段對學習者進行觀察、指導，以豐富的學識和經驗預見行為將會產生的結果，并利用可預料的結果引導他們去思考、去探索、去學習。

杜威作為“兒童中心論”的代表人物，并沒有將教師作為教育中可有可無的因素，而是主張“教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當的反應。［8］”教師是兒童學習活動的指導者，兒童的研究結果“都是在教師的提問和暗示的幫助下［9］”得到的。這表明，在學習的過程中，作為認知主體的學習者固然重要，因為沒有人能代替他們思考，他們內部的學習條件（如參與學習活動的心理狀態、個人目標、先前習得的經驗）決定了新知識掌握的程度和學習效果，但是教師主導著學習者外部的學習條件（如學習環境、學習活動）的管理與協調，正如外部因素是內部因素的輔助條件，兩者相互作用形成一種平衡的狀態從而產生最佳學習效果，教師也應該是學習者的輔助條件，督促學習者的思維過程，指導他們掌握問題解決策略，幫助他們攻克學習過程中的難題。目前教育信息化、學習方式的多樣化在很大程度上對教師提出了更高的要求，如何將與生活息息相關的信息篩選出來變成可利用的課堂資源，如何在海量的信息中找到可靠的知識，判斷獲取的信息是否有利于學習者問題解決，都需要教師具備敏銳的觀察力和判斷力，這都對教師的智力因素要求更高。教師還要具備熟練的信息技術，這樣才能更自如地利用豐富多彩的網絡資源，提高學習者課堂學習的有效性。

［1］張念宏.教育學辭典［M］.北京：北京出版社，1987：190.

［2］［6］B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.北京：教育科學出版社，1984：187，333.

［3］王承緒，趙祥麟.西方現代教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2001：97.

［4］威爾伯·施拉姆.傳播學概論［M］.北京：中國人民大學出版社，2010：193.

［5］［8］［9］趙祥麟，王承緒.杜威教育名篇［M］.北京：教育科學出版社，2014：4，17，217.

［7］譚維智.不教的教育學——“互聯網+”時代教育學的顛覆性創新［J］.教育研究，2016，（02）：47.

［10］劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐［J］.現代教育技術，2014，24（05）.

［11］洪雪瓊，胡敬爽，張銳.孔子“因材施教”思想的演進及啟示［J］.高教論壇，2011，（03）.

［編輯：莊豐源］

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