數學慢教育的“度”的把握

☉安徽省淮北市實驗學校　邱廣東

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數學慢教育的“度”的把握

☉安徽省淮北市實驗學校邱廣東

教育，是慢的藝術，應該是春風化雨、潤物無聲.然而，當下“高效教育”大行其道，所謂的“多、快、好、省”的教學模式備受追捧.片面的追求高效引發許多教育者的憂慮和深思，他們提倡慢的教育，主張回歸教育本質，“慢教育”的主張日益為許多教育者贊同.本文意就慢教育的幾個問題，特別是對數學“慢教育”的本質認識和“度”的把握，粗談一些思考，希望得到同行的指正.

一、“慢”的本質

日本著名學者佐藤學（Manabu Sato）曾指出，“教育，需要在緩慢的過程中沉淀一些有價值的東西”.“慢教育”就是提倡日常生活式教育，是潤物細無聲的教育.教育是慢活兒、細活兒，是生命潛移默化的過程，教育的變化是極其緩慢的、細微的，它需要生命的沉潛，需要精耕細作式的關注和規范.

在數學教育領域，尤其是義務教育階段的數學教育，數學能力與素養的形成絕非一朝一夕之功.“慢教育”與“快教育”相對而生.慢教育是基于對生命成長之“慢”、知識生長之“慢”和思維發展之“慢”的理性思考，也是對當下數學教學節奏之“快”、思維轉換之“快”和教學容量之“大”的全面反思而提出的，它提倡“慢節奏、慢引領、慢呈現、慢操作、慢思維、慢生成”.慢教育是對快教育所提倡的“大容量、快節奏、高密度”課堂的一種揚棄，是對“無視學情，盲目求新”追風心理的一種冷靜思考，是改善“思維滯后、思考缺位、心不在場”異化課堂現象的一劑良藥.同時，慢教育也是對功利化教學的不屑和對模式化、同質化、標準化的反思.

慢教育本質上蘊含著生命化教育的特征，是對教育發展規律的推崇和個體成長規律的尊重.數學思想蘊涵在數學知識的形成、發展和應用過程中，“關注過程、以慢求快”有利于學生經歷數學知識的發現和探究過程，從而提高其數學學習興趣、發展其思維水平，促進數學核心素養的形成；“注重結果，忽視過程”的教學，大容量的灌輸式教學表面上看似“高效”，實則是撿了芝麻丟了西瓜，極易挫傷學生的學習自信心和積極性.數學教育其根本任務在于提升和發展人的思維能力，慢的數學教育可以有效地化解“快教育”的功利化追求.

二、“度”的把握

快教育的核心是“快”，即縮短過程、效益為本，加快節奏、注重實效；慢教育的核心是“慢”，即拉長過程、以人為本，放慢節奏、關注本質.二者本質上形同陌路，但卻是事物矛盾的兩個方面，既對立又統一，合理把握快慢之“度”是問題的關鍵.

度，是事物保持其質的量的界限、幅度和范圍，它是質和量的互相結合和相互規定，在教育領域可解釋為對教育“質”與“量”的程度和進度的規定性.如果教育過快，則顯得急躁、輕進，是快馬加鞭式教育，是急功近利、急于求成的教育；如果教育過慢，則顯得慵懶、遲緩，是老牛破車式教育，是不思進取、躐等躁進的教育，二者皆違背了教育的本質規律和人性的自然法則.因此，教育進程要遵循適度原則，避免過于激進或保守，絕對的“快度”和無謂的“慢度”在教育實踐中均不可取.適度，既非主觀的偏袒主義，也非機械的折中主義，它強調中正平和、不偏不倚，是分寸拿捏恰到好處的“中庸主義”.此處的“中庸”，是在動靜之間、快慢之間所能達到的理想的均衡，是一種精深的生存智慧和生命境界.

教育，作為培養人的活動，具有個體性和社會性的雙重屬性，同時擁有功利追求和生命追求的內在矛盾.數學教育既需要有數學基礎知識“量”的積累，也需要有數學思考、問題探究的“品”形成.快教育與慢教育合理的平衡的把握，是影響數學教育能否真正發揮其“培養人的思維能力和創新能力方面不可替代作用”的重要因素，它有賴于教師的中庸睿智.

三、影響“慢度”的因素

影響“慢度”的因素有很多，內在因素包括教育發展規律和生命成長規律，外在因素包括課程標準、執教水平、認知水平、教材安排和教學時間等，諸因素共同制約了慢教育的“度”.

1.教育規律

教育的本質是培養人，并兼顧文化傳承和社會發展的功能，無論是哪一方面，都暗示著教育是慢工細活，是一個循序漸進、漸次增長的過程.因此，教育一定要慢，既要留給學生理解、消化、總結、歸納、提升、遷移數學知識的時間，又要留給學生形成、發展、熟諳、重組、改造、整合數學能力的時間，但是這個時間也不能過長，否則遺忘會戰勝記憶，新知會沖淡舊知.因此，合理把握“慢度”，放慢對于數學知識的功利性、高效性、及時性的應用，轉而挖掘公式或定理探究過程中所蘊含的教育價值、美學價值、思想價值，關注教育本質，珍視教育的長遠效益，體現“以人為本”的教育理念，是慢教育的核心訴求.

2.成長規律

兒童的成長是一個漸變、積累的過程，絕不是一朝一夕之功，也無法一蹴而就.揠苗助長、一步登天的愿望雖然迎合了快教育的價值追求，卻有悖于人的自然成長規律.但是，過慢的成長或拒絕成長也是對人的成長潛力的巨大浪費，無益于整個社會的發展和文明的進步.因此，尊重個體成長規律，理性運用“慢度”，基于學生的“最近發展區”，以知識生長點為切入點，“拉長”思維歷程，給予學生充分地感受、經歷和體驗數學知識的形成和發展的機會，使其領略數學的思想之妙和內在之美，增強其學習數學的興趣和信心，是慢教育的重要追求.

3.課標要求

《義務教育數學課程標準（2011年版）》是課程設計、教科書編寫、學業測評的基礎和指南針，它在教學的時數、容量、重點、難點、情境和資源等方面作了比較詳細的規定，用以指導教師的教學設計.慢教育以課程標準的教學要求為基準，以落實“四基”為基本目標，將學生的個體發展作為教學的首要目標，反對隨意拔高教學要求、拉深思維難度、增刪教學內容.因此，深刻領悟并發展課標的教學要求，重點關注“慢度”，關心知識的溯源與遷移，放慢知識的探索過程，在“承前啟后，激發內需，抓好起點，步步逼近”等“慢”的思維進程中，潤物無聲地達成數學的新知識、新思想、新方法、新經驗的建構與累積，使得數學知識的教學效益得以充分彰顯，是慢教育的緊要目標.

4.執教水平

教師的執教水平是教師駕馭課堂、掌控教學的能力寫照，也是操作和支配慢教育的有利杠桿，它可以決定慢教育被執行的力度、精度和程度.專家型的數學教師能很好地領悟慢教育的思想，并將其內化為恰當的教學行為，從而達到擲地有聲的“慢”的教育效果；而新手教師往往缺乏這樣的控制能力，常常會出現對于慢教育淺嘗輒止或過度開發的現象，無疑會影響慢教育的執行效果.因此，提高執教水平，科學把握“慢度”，合理地設計和組織教學，達到潛移默化的教育成效，是慢教育的關鍵目的.

5.認知水平

在修訂的布魯姆教育目標分類學中，將知識分為事實性知識、概念性知識、方法性知識、元認知知識，并將認知水平分為六個層次——記憶、理解、應用、分析、評價、創造.由于學生的年齡、認知水平和心理發展水平的不同，使得他們對于不同知識的理解與掌握處于不同的認知層次，而且個體間的差異也非常之大.因此，在慢教育過程中，要以尊重學生認知特點和認知水平為前提，進行適度的“拉長”和“放慢”，盲目的“快度”勢必會造成“學困生”的理解短路和焦慮情緒，過分的“慢度”也會招致“學優生”的專注轉移和懈怠情緒.因此，尊重認知水平，善于運用“慢度”，促進學生的認知沖突和情感激蕩，刺激探索欲望，引發內在需求，使得教學主線清晰明了，知識傳承自然流暢，能力形成水到渠成，體現出教育的本質期望，是慢教育的美好追尋.

6.教材安排

教材是課程專家和教學專家共同的智慧結晶，其螺旋上升的結構編排充分體現了知識內容的有序性、關聯性和一致性，例題與習題的設置也全面考慮了學生的生活經驗、認知特點和情境的可獲得性.因而，在“拉長、放慢”教育的過程中，應努力控制“慢度”，切不可通過粗暴地打亂教材編排順序、隨意刪減或組合知識內容、任意降低能力要求、憑空編造虛假情境等手段來實現“慢度”的期望，否則會適得其反、事倍功半.

7.教學時間

一堂課教學時間只有短短的四十分鐘，過程的拉長、節奏的放慢必須考慮教學時間的有限性，注意教學的完整性.否則，無選擇地拉長、無限制地放慢過程，無疑會造成教學重點不突出，甚至無法完成教學任務，最終的教學效果也將大打折扣.因此，教師必須充分考慮教學時間對于“慢度”的約束力，不能隨意地安排過多的、復雜的、冗長的教學鋪墊，否則為了完成任務，執教者勢必會加快教學節奏，縮短思考和探索的時間，此舉正好落入“快教育”的囹圄之中，與“慢教育”的初衷背道而馳.

由此可見，慢教育的“拉長、放慢”并不是盲目的時間拉長和難度拉大，而是思維的“拉深、延展”和體驗的“拉廣、關聯”.在經歷“慢、長”的過程中，一定要正視“快度”，把握“慢度”，彰顯教育的本質和“真、實”效益.

四、幾點建議

“慢度”的把握關聯因素很多，本文所述不免掛一漏萬，但它事關慢教育的成效，應該堅持實事求是、因人而異、因時而宜的原則.教育者若想在“慢度”上游刃有余，建議在以下幾個方面多加嘗試.

（1）研究“慢度”因素.對影響“慢度”的內在因素和外在因素加以深入分析，研究相關因素對于“慢度”影響的機制、原理和方式，從而為“慢度”的合理分配提供理論支撐和證據支持.

（2）嘗試構建“慢度”教學模式.基于教學現狀和學生水平的不同，構建個性化的、相對穩定的、適恰“慢度”的教學模式，在教學節奏、引領呈現、操作生成、思維訓練等方面尋找“慢度”與“快度”的最佳結合點.

（3）探索確定“慢度”的策略.統籌考慮數學教育規律、兒童成長規律、數學課程標準和教學條件諸因素的影響，綜合考量課程、教學、學習、評價等領域的組合作用，建立研究合作社或學習共同體來探尋確定“慢度”的最佳策略和途徑.

綜上，慢教育是教育理念，也是教學藝術，理解“慢”的本質，合理把握“慢度”，更是至上的教育智慧，希望本文能達到拋磚引玉之功效.

參考文獻：

1.張文質.生命化的責任與夢想［M］.上海：華東師范大學出版社，2006.

2.邱廣東.慢教育的“冷”思考［J］.中學數學（下），2014（1）.Z