小學數學任務驅動式教學的心理基礎和情感力量

嚴育洪

（無錫市錫山教師進修學校，江蘇 無錫 214191）

建構主義理論指導下的拋錨式教學（Anchored Instruction）認為，教學要創設真實的、具有挑戰性的任務，從而使教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。同樣，建構主義理論指導下的任務驅動式教學也應該建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，激勵情感，啟發智慧。

感染力是指能引起別人產生相同思想感情的力量以及啟發智慧或激勵感情的能力。有人說，感染力決定影響力。在任務驅動式教學中，要讓所設計的任務具有影響力——深深影響學生的學習行為，我們首先要使其具有感染力。

一、重視任務驅動式教學的心理基礎

1.任務驅動式教學的感染力，首先表現在學生有真實和強烈的學習動機。任務驅動式教學中，學生的學習動機是引發與維持學生的學習行為，并使之指向任務目標的一種動力傾向，它同樣包含學習需要和學習期待兩個成分。[1]

美國佛羅里達州立大學約翰·M·凱勒（JohnM.Keller）教授于20世紀80年代提出一個學習動機模型——ARCS模型，即Attention（注意）、Relevance（關聯）、Confidence（信心）和 Satisfaction（滿意）四個英文單詞的首字母的縮寫。在凱勒看來，上述四個方面代表了四類主要的動機策略，圍繞這四個方面來設計教學，就可以較好地激發學生在課堂學習中的動機。

任務驅動式教學正好滿足并凸顯“ARCS”這四種學習動機，首先是任務的有趣、有勁和有用很好地吸引了學生的有意注意，隨之學生發現從事的知識學習與任務完成密切相關，于是產生學習需要和學習期待，并滿懷信心地去探索和獲取完成任務所需要的知識，最終充滿挑戰性的學習過程有助于自己的發展，充滿實用性的任務價值有益于對自己的生活感到滿意。可見ARCS是基于成就動機和自我效能感的理論。

2.任務驅動式教學的感染力，要能足夠吸引學生的注意力。任務驅動式教學中的“任務”如同“廣告”在向學生召喚，吸引著學生的注意，并在“推銷”知識的特性、功能和用途中，激發學生“購買”的興趣。美國經濟學家在《注意力購買者》文章中指出：“獲得注意力就是獲得一種持久的財富。在新經濟下，這種形式的財富使你在獲取任何東西時都能處于優先的位置。”在任務驅動式教學中，注意力也可成為學生主動獲取知識財富的一種“促銷”手段。

心理學一般把注意分成三種：不隨意注意、隨意注意和隨意后注意。隨意注意是有目的、需要一定意志努力的注意；隨意后注意是事前有預定的目的，但不需要意志努力的注意，它是一種特殊形式的注意。傳統教學中教師設置的情境，很容易刺激學生不隨意注意，但如何讓學生集中注意力，持久地參與在學習過程呢？理想的方法是強化隨意注意向隨意后注意發展，讓艱苦的學習變成學生自覺的內在追求，任務驅動式教學就能最大程度地達到這一點，挑戰性任務能夠吸引和維持學生的注意力。

二、重視任務驅動式教學的情感力量

除了要讓學生經歷“引起注意、發現關聯、充滿自信、獲得滿意”的心理過程之外，我們還要重視任務驅動式教學中學生的學習情緒。學習情緒與成就動機、歸因、自我效能感有著密切的聯系，良好的學習情緒有助于學生認知活動的開展和主動學習態度的培養。

在任務驅動式教學中，學生的情緒反應也頗為豐富，首先是任務所包含的大問題讓學生充滿疑惑，其次是任務所包含的大能量讓學生充滿好奇。除此，還有一種情緒狀態也能有效驅動學生學習，它就是驚嘆——驚奇、驚訝、驚異和驚喜，這種情緒能夠產生強烈的感染力，讓學生在緊張、焦急甚至沖動的情緒反應中產生強烈的學習驅動力。

在平常和平凡的課堂中，學生大多只會有“哦”“嗯”等平淡之聲，之所以會這樣，就因為許多課堂呈現在學生面前的是“確定”和“可控”的情境。然而，正如“驚喜學家”塔尼婭·露娜所說：“確定無疑的事情固然讓我們感到安全，但出乎意料的驚喜才讓我們感覺自己真正活著。”換一句話說，缺乏“出乎意料的驚喜”的學習只會變得死氣沉沉。要讓課堂充滿生命的活力，有一種做法就是讓課堂充滿驚喜。

首先，驚喜能幫助塑造愉悅又高效的大腦。埃默里大學的研究者早在2001年就發現，比起一次喝水、一次喝果汁這樣的規律獎勵，大腦更喜歡“不知道下一次是水還是果汁”的驚喜。驚喜能激活大腦的獎賞中心，對大腦來說，驚喜好比情緒和注意力的強化藥水，能足足將情緒和感受提升四倍。

其次，驚喜還能鎮定身體。加州大學伯克利分校心理學教授達契爾·凱爾特納發表論文指出，平日里積極情緒較多的學生，唾液中的白細胞介素-6水平更低，這意味著他們身體炎癥較少，更加健康。凱爾特納還特別指出，與低炎癥關聯最顯著的，就是驚嘆之情。

最后，驚喜能改變“時間感知”。人對時間的感知，跟這段時間內處理了多少信息有關。許多人開始按部就班，過著一成不變的無聊日子，日后回憶起來，想不起太多信息，能想起的信息強度又偏弱，就會覺得“時光飛逝”。這樣的“習得性平淡”，不但讓人自覺生活乏味，更會讓感情緩緩衰亡。而驚喜卻能讓人感覺活得很充實，從而“拉長”時間。

由此可見，讓我們的課堂能夠充滿驚喜，讓學生發出“啊”“咦”“哇”等驚嘆之聲，是多么重要。這樣的課堂不僅要充滿神秘，而且要充滿神奇，讓學生驚奇、驚訝、驚異和驚喜。

江蘇省教育科學研究所彭剛所長認為驚喜應作為一種課堂教學評價的尺度，“說到底，教育教學其實就是給學生以驚喜的過程，就是讓學生在驚喜中獲得更多發展可能性的過程。從這個意義上說，‘驚喜’就是教育教學打開精神成長的明亮之窗的隱喻，它要求教師打開豐富的現實世界、知識世界和精神世界之窗，讓學生在驚喜中看到一個更開闊、更豐富、更遙遠的世界”。當然，他所說的意思更多的是知識揭開神秘面紗之后學生所產生的驚喜之情，以及知識最后的神通廣大讓學生獲得驚喜。

不管如何，要讓課堂充滿驚喜，首先要讓課堂充滿驚奇。古希臘哲學家亞里士多德也說：“思維自驚奇和疑問開始。”我們可以理解為“思維啟自驚奇，也啟自疑問”，還可以理解為“有驚奇，就有疑問”。如果是后一種理解，我們就要思考如何讓任務材料本身就充滿驚奇，一開始就讓學生發出驚嘆之聲，直接強有力地驅動學生學習，最終在破解驚奇中獲得驚喜。例如在教學“年月日”時，教師出示一個問題：“一個人12歲，卻只過了3個生日，這可能嗎？”對此，學生感到驚奇——“這可能嗎？”。此時，驚奇中的疑問，如同一個倒掛的問號，像一把鉤子，牢牢地勾住學生的心，又像一把釣子，驅使學生去釣出驚奇背后的知識奧秘。愛因斯坦曾經說過：“思維世界的發展，在某種意義上說，就是對驚奇的不斷擺脫。”在驚奇任務驅動教學過程中，學生為了能夠早些擺脫驚奇事情中的驚奇知識，就會不遺余力地去一看究竟或一探究竟，這就是有著驚奇色彩任務驅動教學所具有的強勁的情緒感染力和思想感染力，它使學生的學習更具爆發力。

三、如何在任務驅動式教學中激發學生的情感

在任務驅動式教學中，我們該如何尋找和設計能讓學生感到知識的驚奇并本身有著驚奇色彩的任務材料呢？

1.奇異的結局，能讓學生感到知識的驚奇

生活中，有著許多奇聞趣事，如果這些事情包含著數學知識或者正是其中的數學知識所起的作用和影響讓人感到驚奇，那么這些事情就可以作為任務情境提供給學生閱讀，讓學生在驚奇中去敲開知識之門。

能讓學生發出驚嘆之聲的驚奇事情，可以是一個真實的“故事”。例如在教學“質數和合數”知識之前，教師可以布置這樣的閱讀任務：公元634年，來自歐洲的殖民者在美洲大陸田納西地區經歷了一場恐怖事件，大量的蟬（達到每公頃數百萬只）仿佛一夜之間從地底冒出，幾個星期之后，又銷聲匿跡。時隔17年，這一現象再次出現，直到1991年，共出現了22次，周期非常準確。科學家發現，蟬的生命周期大都為質數，比如在北美洲北部地區周期為17年，而在北美洲南部地區周期為13年。學生讀完這份材料，不由得驚嘆：“難道昆蟲也懂數學？！”隨之產生疑問：“為什么是17和13這些質數，而不是其他數呢？”當學生學完知識，明白“蟬在進化的過程中選擇質數為生命周期，可以大大降低與天敵遭遇的概率，比如它的生命周期是12年，則與那些生命周期為1年、2年、3年、4年、6年及12年的天敵都可能遭遇，而使得種群生存受威脅”之后，又會再次感嘆“居然昆蟲都懂數學，我是智慧的人類，不懂數學太不應該了”。

能讓學生發出驚嘆之聲的驚奇事情，還可以是一個真實的“事故”。例如在教學“認識小數”知識之前，教師可以布置這樣的閱讀任務：“據報道，美國芝加哥一個靠養老金生活的老太太，在醫院施行一次小手術后回家。兩星期后，她接到醫院寄來的一張賬單，款數是63，440美元。她看到偌大的數字，不禁大驚失色，駭得心臟病猝發，倒地身亡。后來，有人向醫院一核對，原來是電腦把小數點的位置放錯了，實際上只需要付63.44美元。”學生讀完，都會感到吃驚：點錯一個小數點，竟要了一條人命。此時，學生哪里還會小看小數點，帶著對知識的敬畏之情，學習自然細心多了。

2.奇特的結果，能讓學生感到知識的驚奇

生活中，除了一些事情的結局會使人意外，有些事情的結果也會出人意料。如果事情的最終結果與原來想象出入很大的時候，它同樣能夠讓人感到驚奇，它同樣可以成為一種很好的任務情境，驅動學生學習探究。

能讓學生發出驚嘆之聲的驚奇事情，可以是“原以為其小，結果卻很大”大開眼界之事。例如讓學生把一張厚為0.1毫米的紙對半撕開，重疊起來，然后再撕成兩半再重疊，假設如此重復這一過程，撕了25次，這疊紙將會有多厚？受“厚為0.1毫米”的影響，學生往往會自以為結果不會很大，但知道結果是像山一樣高時，都會感到不可思議，從而會迫不及待地加以驗證，當發現果然如此之后，自然會產生對知識的驚奇感。

除了事情所產生的數據之大出乎學生意料外，事情所產生的影響之大也可能會讓學生目瞪口呆。例如“一個噴嚏射出近1000000粒的飛沫，噴出的細菌可高達85000000個”，雖然學生在“認識整萬數”教學之前還不會讀這些大數，但從數的位數之多上可以看出其大，這種對一個噴嚏影響之大的驚訝之情就會帶入接下來的“認識整萬數”的學習。

能讓學生發出驚嘆之聲的驚奇事情，還可以是“原以為其大，結果卻很小”大跌眼鏡之事。例如上述任務材料還可以反過來使用——“如果一張報紙面積是4251平方厘米，對折30次以后，面積變成0.00000395905平方厘米，比針尖還要小”，巨大的反差效果同樣能夠讓學生對知識產生驚奇。

又如在教學“圓周長”知識之前，教師可以布置這樣的想象任務：“假設在地球赤道上纏一根橡皮筋，同時在一個西瓜的最大橫截面上也纏一根橡皮筋。如果將地球和西瓜的半徑都加長1厘米，那么哪根橡皮筋被拉長的幅度大？”學生憑直覺經驗都認為纏在地球赤道上的那根橡皮筋被拉長的幅度大，并且數據會大得驚人。然而，當教師告訴他們一樣大的時候，他們都感到驚詫，不相信自己的耳朵——“這怎么可能呢？！”“一定是老師在忽悠我們吧！”于是迫不及待地學習能夠解決這一懸案的“圓周長”知識，最終發現確實如此，不禁對這件事情感到驚奇，同時也對數學解決問題無所不能的力量感到驚奇——它可以幫助我們快速解決“地球半徑加長1厘米后所纏橡皮筋長度”這一靠人力無法解決的測量任務。[2]

由此可見，在任務驅動式教學中，如果任務能讓學生產生驚奇，并能讓學生產生好奇，那么在這種情感力量和知識力量合二為一的“雙驅動”作用下，學生的學習怎會沒有驚喜？！▲

參考文獻：

[1]管國賢，嚴育洪.任務驅動式教學在小學數學教學中的應用[J].江蘇教育研究，2012（24）：51-56.

[2]嚴育洪.課堂的突圍與開放[M].福州：福建教育出版社，2013.