高職院校教師教學實踐共同體的建構

詹宇河

（廣東省外語藝術職業學院人事處，廣東廣州510640）

高職院校教師教學實踐共同體的建構

詹宇河

（廣東省外語藝術職業學院人事處，廣東廣州510640）

教師教學共同體是由參與專業人才培養的校內外教師構成，以提高專業人才培養質量為共同追求和關注點，以解決專業建設教學實踐問題為目的，以分享與創新為精神、對話和協商為機制、合作和發展為手段，旨在促進教師認知成長和身份發展的一種學習實踐組織系統。借助教學共同體，通過共享實踐載體，明確人才培養質量愿景，建立協商合作機制，以及創設激發“共同愿景”的組織環境等，有助于促進高職教師的專業發展。

高職院校；專業建設；教學共同體

高職院校教師的其專業成長離不開教育教學實踐，其要實現專業上的成長，唯有對所從事專業的教學實踐進行不斷反思。在高職院校，專業作為高校人才培養的基層組織，是教師開展教育教學實踐的基本載體。基于專業建設建構教師教學共同體，有利于明確高職院校教師提升人才培養質量的共同愿景，通過建立協商合作機制，共享實踐載體，以及創設激發“共同愿景”的組織環境來促使教師的專業發展等。筆者試圖從更加微觀的專業建設運作機制的視角進行分析，以更加清晰地勾勒高職專業建設中教師共同體的內涵及特點，并在此基礎上提煉出參與專業建設對高職教師發展的重要啟示，推動此領域更深入的探索。

一、教師教學實踐共同體的內涵

20世紀80年代以來，標準化教育導致學生關鍵性專業技能培養的缺失而備受批評。而隨著理論研究的深入以及人類學領域的進步，圍繞情境認知與學習理論而進行的認知學徒制研究視角發生了重大的變化，從而推動了共同體的產生。基于教師合作的“共同體”之所以重新被重視，是因為寄托著人們通過對教師共同精神意識的追求來促進教師的發展。在共同體中，教師有目的的合作被作為教師提升共同的精神意識及歸屬感的橋梁而受到高度重視。

中世紀學徒制被認為是實踐共同體的一種重要組織形式，學徒們通過對師傅專業工作的觀察、模仿、訓練等方式，邊干邊學中習得師傅的知識和技能。在工業革命興起之后，學校教育在傳遞概念和事實性知識以及普及教育方面已取得了相對的成功，并成為大規模地創造勞動力重要載體。1887年德國著名社會學家和哲學家滕尼斯在其著作《共同體與社會》首次提出“共同體”一詞，他認為“共同體代表人與人之間的緊密關系、共同的精神意識以及對“共同體”的歸屬感、認同感。”［1］杜威在《民主主義與教育》提出了“學校即社會”“教育即生活經歷，而學校即社會生活的一種形式”，他認為“學校并不是專門去學習知識或技能的一個場所，而是一個組織；學校教育是一種人與人交往互動的社會活動”［2］。杜威雖然沒有明確提出學校范圍中“共同體”的概念，但他關于“學校即是組織”等觀點都與共同體的內涵不謀而合。

1991年，美國伯克利大學的人類學家萊夫和溫格在其合著的《情景學習：合法的邊緣性參與》提出“實踐共同體”的概念，他們認為：“共同體意味著對一個活動系統的參與，其中參與者共享著理解，知道他們在干什么，對共同體的意義是什么，”用以表達一種“基于知識的社會結構”［3］并借助這個概念，產生了“學習即實踐參與”（實踐共同體中合法的邊緣參與）的觀點。他們通過人種學的研究方法，對包括利比亞vai和Gofa兩地裁縫的手工藝學徒制等5個典型案例進行了深入研究，并提出了“學習與工作實踐的不可分割性，并由此凸顯了學習和知識的這種社會本質”［3］。溫格（E.wenger）對實踐共同體中學習、意義和身份進行了界定，并提出“一個實踐共向體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以反對長時間追求共同利益的理解”［3］。

綜合眾多學者們的觀點和理解，我們認為理解和把握教師共同體的核心就是要與社會建立聯系，—要通過共同體的參與在社會中給學習者一個合法的角色（活動中具有真實意義的身份）。基于此，我們提出了植根于專業建設的教師共同體的構建。其原因有二：一是專業是高等教育系統中最基本的組織單位，它承擔具體的專業建設工作。它在促進專任教師構建專業團隊、改革教學任務、推進實踐研究、提高人才培養質量等方面具有非常重要的作用；二是由于“高職院校的專業不僅是知識的組織形式，而且當專業與培養人的活動相聯系時，它往往就成為一種培養人才的基本單位，演變為一種教育實體。”［4］

就本質而言，高職院校專業建設的價值追求有3方面：學生高素質高技能的發展、教師專業的成長、學校核心競爭力的形成。這就是說，專業建設本身就以教師的專業發展為指向，是教師專業發展的有效途徑之一。高職院校的專業對教師專業發展負有責任。對于高職院校來說，承擔專業建設發展的責任不僅意味著進行制度創新，而且強調教師能把自身的潛能激發出來并持續作用于專業建設工作上。

二、基于教師專業發展的教師教學實踐共同體的價值

如前所述，基于專業建設的共同體強調教師發展的組織基礎。在專業建設的教育教學共同體中，若把專業建設的基層組織理解為共同體的制度環境，我們可以認為教師參與專業建設的過程實質上是行動者（教師）與制度環境（專業建設）互動過程。因此高職院校教師教學共同體的構建可被界定為：由參與專業建設人才培養的主體（包括校內外教師、企業兼職教師）等所構成的正式或者非正式教師群體，它以提高專業人才培養質量為共同的追求和關注點，以解決專業建設教學實踐問題為目的而自行組織的，以協商對話為機制，合作發展為途徑，創新共享為精神，力求促進教師認知成長和身份發展的一種學習實踐組織系統。教師時間共同體的價值主要表現在兩個方面。

1.教師教學實踐共同體有利于教師實踐反思

在教師教學實踐共同體中，兩個層面的學習實踐體促使共同愿景的實現：一方面共同體成員的共同合作和相互交流促進了群體意義上的實踐，另一方面個體成員在經驗上的反思性實踐促使個體的成長。

在高職院校教師教學實踐共同體中，專業建設的主體是教師，教師對人才培養質量的提高起著關鍵性作用。教師不僅在要通過基于共同目標實現的對話、相互介入和合作，獲得更多的經驗，而且“能夠有意識的通過組織中豐富的交流在自我呈現和他人詰問的過程中對個人的觀點、信念和假設進行反思和修正，不斷突破既有的教學信念和行為，在持續的自我更新中實現專業發展。”［5］此外，教師逐步由過去單純的教學“工具”成長為真正具有自主權的專業主體。而教學實踐共同體的構建為參與專業建設的教師提供產、學、研結合的成長條件，促使專業能力和教學能力協同發展。因此，這種交流反思的雙層機制構成了教師共同參與專業建設、共同參與教育教學學習的重要機制，在這個過程中，教師提升了專業能力。

2.教師教學實踐共同體有利于教師專業能力和教學能力的提升

教師通過教學共同體中關于人才培養的活動，獲得專業發展。周光禮認為：“大學在教師學術能力發展方面具有主導作用，因為大學組織為教學學術能力的發展提供良好的制度環境。只有建立一個支持教學學術能力發展的組織結構和激勵機制，大學教師發展項目才能取得實效。”［6］一方面參與專業建設有利于教師“雙師”素質教師教育教學能力的形成。有文獻認為讓教師參與課程發展，從理論上講就是要把產、學、研的培養成果在教學實踐上相結合，以實際的教研教改、科研項目為導向，以實際的理論實踐一體化教學任務為驅動，鼓勵創新，并給予空間，將教學、生產與新知識、新技術、新工藝的推廣和應用緊密結合，提高教育教學質量，保證教學與經濟社會發展同步。

三、基于專業發展的教師教學實踐共同體的創新模式

專業建設中教師學習共同體是一個復雜的系統，其構建主要包括搭建基于人才培養質量提升為愿景的機制及搭建促進創設激發“共同愿景”的組織環境。

（一）構建基于人才培養質量提升為愿景的內部機制

1.以教師共同參與專業建設的實踐活動為載體

教學實踐共同體通過建立共同愿景、合作的形式將教師匯集在一起，使得以往“教育者”與“學習者”之間的界限被打破，構建了新的專業建設模式。從系統集群的角度，以現實問題或行業企業真實項目為紐帶，在高職院校構建教學實踐共同體，組建教師群體。教學共同體的教師將打破學系的界限，而是以項目載體的形式改變組織架構與專業的行政歸屬。教學共同體以促進教師發展為目的，以科研項目為紐帶，以教學任務為載體，以鼓勵教師參與教研教改、科技研究與開發、國際交流等為主要途徑，通過將教師教育教學能力培養與教學改革課程開發相結合、教師的實踐能力與社會服務能力培養與企業橫向項目及社會培訓相結合以提升教師的專業素質和實踐能力。因此，通過開發設置專業、反思教育教學方法的改進、開發不同類別課題項目以促使專業教師能夠利用研究成果來培養人才、提升教育教學水平，進而最終提升人才培養質量。

2.以提升專業人才培養質量的“共同的愿景”為導向

自博耶提出教學學術理論以后，把教學作為一門學術已經越來越為人們所認同［7］。教學學術理論的提出不僅強化了高校教學教育活動的內涵，而且更加突出了教師探究教育教學活動的責任與意義。要達成高職院校教師“共同發展”的實踐目標，實際上就是在教師“個體發展”基礎上實現“提升教學質量”的共同組織目標。這個教學共同體包括了個體教師共享的、相互明確的對于提升專業人才培養質量這一共同目標的理解。在教育教學共同體中，教師提升自身教學能力是學校提升專業建設水平目標的重要組成部分，因此作為凝聚團隊力量的強大動力，成為學校組織內成員共同努力的紐帶。在這樣的共同體環境中，教師具備相同的集體價值觀，擁有提升人才培養質量的共同愿景，秉承個性與基礎同步發展的理念，因而促進教師與學生共同的成長進步。

3.以“協商合作“機制為文化背景

以維果茨基為代表的社會建構主義認為，“知識是內含在團隊或共同體中，是個人與他人通過實踐、反思和對話而建構的共識，這就需要建立起一種相互合作、相互協商的文化機制。”合作文化的形成是教學共同體的核心。專業教師在一個教學系統中，不需要外部的指令，而是按照內部形成的某種默認規則，各負其責各施其職而又協調的完成工作任務。這樣的組織系統能最大限度的激發教師的主體性和積極性，促使教師自發的去探討如何進行專業建設及人才培養，凝聚教師共同發展的動力不再是行政命令與控制。以此同時，在教學共同體中頻繁的交流使得教師有機會自我呈現以及在與他人的思想交鋒碰撞過程中不斷的反思和修正自己的觀點，不斷突破原有的教學方法和教學理念，在持續的知識更新中實現自我發展和專業發展。

（二）創設激發“共同愿景”的外部條件

專業建設中的共同體構建是一個復雜的系統，其啟動和維持都與學校內外部的相關支持分不開。專業建設共同體的構建將改變過去專業教師被動的孤立的實施教育教學的局面，將以發展性的視角，探索構建具有共同提升專業人才培養質量目標，通過共同參與專業建設活動，分享教育教學資源，對話溝通及反思改進教育教學方法，協作完成一定的教育教學任務建立彼此相互影響，從而建立起對組織的較強認同感和歸屬感。因此建立有利于對教師賦權增能的外部環境尤為必要。

1.將專業建設的主體和權力重心下移至基層教學組織，賦予專業更大的自主權

在這樣的管理模式中，教師成為專業建設的主體，作為專業建設的設計人、承擔方和建設者，教師有責任和義務為教學改革、專業發展和人才培養貢獻自己的優勢和力量，而不再是被動的改革對象。對專業教師中的教師實施賦權增能，不僅促進教師具有專業自主的能力，能自我成長，解決自我問題，同時，教師將在專業建設的過程中具有充分的專業實踐知識和能力，擁有專業建設的自主權利與地位，能實施專業設置和建設的判斷，承擔起專業建設的責任，并借此以提升教師專業素質，增進學生學習，并促進學校進步，發揮教育功能。

2.構建以專業為依托的校企合作聯盟，進一步拓展專業教學實踐共同體內涵

高職院校的社會定位越來越明確，日益深入涉足社會的各方面發展，高職院校之間、高職院校與普通高校之間、高職院校與行業企業主體之間的合作愈發密切全面。當前的校企合作不單是高校與企業之間的一對一或一對多合作關系，多間學校、多個企業的深入產學教研合作是當前校企合作的普遍現象，形成了各種校企合作聯盟，并且內涵和形式得到不斷發展和豐富。同時，高職院校開設相同專業的越來越多，相互競爭越發激烈，社會對高職院校人才培養質量要求不斷提高，使得高校要創新管理模式和強化高校之間的合作，實現資源共享以提高辦學效率，高校紛紛成立高校聯盟以實現資源共享和合作辦學，教學實踐共同體的內涵進一步豐富。

3.建立人才共享平臺，深入合作推動教學改革

通過專業校企合作聯盟，互通高職院校之間、企業之間、學校與企業之間的人才信息。通過聘請企業人才到學校兼職授課，發現優秀教學型企業人才，條件成熟時考慮調入學校為專任教師，這樣招聘所得的人才經過時間和實踐的考驗，必然符合學校發展要求，校企合作聯盟為高職院校提供了一個巨大準確的人才信息平臺。高職院校教師到企業中進行頂崗實踐，同時也帶去了學生資源，通過學生在崗位上的實踐鍛煉，企業可以發掘學生人才，提前與學生簽約或者安排實習，是企業招攬人才的良好途徑。通過專業校企合作聯盟這個人才信息共享平臺，可以預測當地區域本專業人才需求量，校企共同確定人才培養標準，修訂人才培養方案，推動專業人才培養模式及課程與實踐教學的改革，實現培養人才和市場要求盡可能達到一致。

［1］斐迪南·滕尼斯.共同性與社會［M］.北京：商務印書館，1999：53.

［2］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民出版社，1990：145.

［3］J.萊夫，E.溫格.情景學習：合法的邊緣性參與［C］.王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004，1.

［4］陽榮威.高等學校專業設置與調控研究［D］.上海：華東師范大學，2006：22.

［5］陳婧.高職院校專業建設：以自為組織為視角［J］.現代教育管理，2012（3）：67.

［6］周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發展與評價的新框架［J］.教育研究，2013（8）：38.

［7］王小青.從關注質量主體的角度看高等教育質量評估［J］.現代教育管理，2010（2）：49-51.

（責任編輯：楊懷玫）

The Construction of Teaching Community in Senior Vocational Colleges

ZHAN Yuhe
（Human Resource Dept.，Guangdong TeachersCollegeof Foreign Languageand ArtsGuangzhou，Guangdong 510640，China）

ract Teaching community ismade up by teachers and social professionals.The common pursuit and concerns is to improve the quality of professional personnel training，aims to address the problems encountered in teaching practice.This practical system，taking sharing and innovation as the guide，dialogue and negotiation as the mechanism，cooperation and development as the effective ways，means to improve teachers cognitive grow th and the identity promotion.With teaching community，on the basis of sharing the clear vision for quality of personnel training，we establish the consultation and cooperationmechanism，and provide the environment to stimulate the creation of“common vision”.A ll thesew ill contribute to promote the teachers professional development.

ords senior vocational colleges；professionalconstruction；teaching community

G715；G718.5

A

1009-8445（2016）04-0093-04

2016-05-21

廣東省教育科研“十二五”規劃研究項目（2011TJK113）

詹宇河（1982-），男，廣東湛江人，廣東省外語藝術職業學院人事處副處長，助理研究員。