課堂觀察視閾下的高校課堂教學評價

胡煥武

摘要：課堂觀察的意義在于促進教師的專業發展，其起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善。傳統的課堂教學評價方式較為關注教師的教學行為，忽視了學生的自我發展。基于學生發展，本文探討了建立二層次多維度的課堂教學評價體系。

關鍵詞：課堂觀察;學生發展;教學;評價

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）07-0157-02

高校課堂教學評價的目的是推進高校教師專業發展，提高課堂教學質量和促進學生自身發展。課堂教學評價具有重要的導向、激勵作用，能促使教師改革課堂教學模式、革新課堂教學方法與手段，能激勵高校教師提高課堂教學效能，進而提高課堂教學質量。

一、課堂觀察的目的

觀察法在教育研究領域中廣泛應用，其肇始于20世紀50年代，最具代表性的人物是美國社會心理學家貝爾思。貝爾思創立了“互動過程分析”理論，認為教育的過程是教師和學生兩個主體間的自由互動過程，他把師生的交互作用分成4個范圍12種類型，并以此開發了“人際互動12類行為編碼”作為課堂教學的研究架構。20世紀60年代，美國課堂研究專家弗蘭德斯提出“師生語言互動分析系統”，觀察者用其編制的編碼系統，每隔3秒鐘記錄一次課堂語言行為，按時間順序記錄課堂上發生的一系列事件，然后運用矩陣形式對記錄下的數據進行整理、分析，顯示出教師在課堂教學過程中的課堂結構、師生語言互動行為等。我國的學者借鑒西方課堂教學觀察技術，于20世紀初開始了課堂觀察的研究。崔允漷教授指出：“課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察，對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。”[1]陳瑤認為：“課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。”[2]十幾年來，教育領域的專家對運用課堂觀察技術進行了有益的實踐，最典型的是崔允漷構建的課堂觀察LICC模式。該模式從“學生學習”、“教師教學”、“課程性質”和“課堂文化”四個基本維度的課堂觀察框架，包含20個視角、68個觀測點。歸納看來，課堂觀察的內容至少包括兩個大的方面：一是教師的課堂教學行為，如教學目標的設定、教學方法與手段的選用、課堂教學組織等;二是學生的情感體驗，如學生的自主學習、知識習得等。觀察可分為有目的的觀察和無目的的觀察。作為一種有效的觀察，課堂觀察必須具有一定的目的性。課堂觀察不是為了評價而評價，在整個觀察過程中，觀察者與教師之間始終保持著溝通與對話。通過對話與溝通，教師會反思自己的教育教學理念，提升自己的專業素養，改進自己的教學行為，提高自己教學的技能，提升自己的教育教學能力。因此，課堂觀察的目的之一是為教師的專業成長與發展提供一條重要的途徑。其次，課堂觀察主要“觀察”學生學習方法以及學習效果，既要觀察教師的教學行為，還要觀察學生的學習行為。因此，課堂觀察與傳統的聽評課以教師為中心的評價模式有很大不同。

二、傳統評價方式的局限

課堂是培養人才的主陣地，課堂教學質量的好壞決定著人才培養質量的高低，提高課堂教學質量就成為提高教學質量的關鍵和核心。長期以來，高校將課堂教學評價作為提高課堂教學質量的重要手段之一，課堂教學評價成為教育領域最重要的研究課題，但多囿于聽評課的評價模式，這種傳統的課堂教學評價方式存在著諸多弊端：（1）評價方案不科學。科學的評價方案必須結合學生的“學”和教師的“教”兩個對立統一的方面，既要注重教師的教學效果，又要關注學生的學習效果。然而，傳統的課堂教學評價方案堅持“以知識為中心，以教師為中心”的課堂評價觀，不注重學生的學習狀態和情感體驗，評價目標過于看重量化而忽視質化，未從學生全面發展的需要出發。結果是課堂教學評價方案制訂不科學、主觀性強，評價信度、效度不高，評價難以真實反映教師實際的教學水平。甚至會出現極端的情況，就是評價結果與事實情況不相符，評價不但沒有起到促進教師教學發展、提高課堂教學質量的作用，相反，還挫傷了教師的教學積極性，對教學工作產生了消極的影響。（2）評價指標體系單一。課堂教學評價首要關注的應該是學生的學習效果和自我發展，以學生的學習效果和自我發展情況來反映課堂教學狀況，來反映教師的課堂教學，幫助教師提高和改進課堂教學水平。因而，課堂教學評價指標體系的核心應該圍繞著學生的自我發展來制定。然而傳統的評價指標體系偏向的大多是教師的課堂教學，更多關注教師個人的課堂“表演”技藝。指標體系多圍繞教師的教學設計能力、教學實施能力等內容來設計，評價指標多包含教學基本功、教學目標、教學內容、教學方法等方面，而學生的學習效果極少被納入評價范疇，對教師的教學能力進行價值判斷的落腳點——是否促進學生發展也沒有被納入到評價指標體系中。（3）教學評價功利化。先進的課堂教學評價既要充分發揮評價對教師進行有效評定和選拔的功能，又要充分發揮評價的反饋、改進、激勵與反思功效，要使教師根據課堂教學評價提供的信息，了解其教學存在的優勢與不足，促進教師進行教學反思，進一步發揚長處和彌補短處，不斷完善、提高自己的教學能力，在促進自己專業發展的同時，有效地提高課堂教學質量。傳統的課堂教學評價過分強調評價的甄別功能，較少關注對教學評價作為促進教師教學能力提高手段的功用，對課堂教學評價作為教師課堂教學的咨詢服務功能考慮不足，甚至有意無意地忽視了課堂教學評價對教師課堂教學能力提高的反饋、導向、診斷和激勵等功能。[3]總而言之，傳統的以學生評教、專家評議為主課堂教學評價，是以教師為“中心”的評價方式，教師始終處于被動地位，對于評什么、如何評等問題教師很少有主動權、發言權。為求得一個較好的評價結果，教師作為被評價者不得不改變自己平時的做法，為了評價專門安排教學，重視講課的“花樣”、“技巧”，而忽視了學生的學習效果。評價者為評價而評價，教學評價的反饋機制和改進功效欠缺，忽視了課堂教學評價的功能，更忽視了學生的情感體驗和學生的自我發展。

三、促進學生發展的高校課堂教學評價體系

課堂觀察的起點和歸宿都是指向學生課堂學習的改善，促進學生的自身發展。基于課堂觀察，我們在思想政治理論課的課堂教學中，建構了促進學生發展的二層次多維度的教師課堂教學評價指標體系。第一個層次是“評教師”。該層次包括專家評價和學生評價兩個維度，分別編制了專家評價量表和學生評價量表。專家評價量表主要考察教師的教學基本要求、課堂教學、教學方法、教學效果、教學態度等。學生評價量表按照一節課的構成要素，確定了“教學準備”、“教學目標”、“教學內容”、“教學方法”、“教學過程”、“教學手段”、“教學模式特點”七個評價指標，每個設計對應1～3個問題項，共設計有10個問題項，要求學生根據自己對教師課堂教學形態的觀察作答。通過對指標賦予權重、以百分制的方式計算教師課堂教學總評分，作為教師課堂教學評價的依據之一。第二個層次是“評學生”。該層次是學生自己評價自己，編制了學生課堂學習滿意度調查量表。本量表將學生課堂學習滿意度分為“知識習得”滿意度、“能力提升”滿意度、“情感體驗”滿意度三個維度，每個維度確定5個評價指標，每個評價指標對應1個問題項，共設計有15個問題項，要求學生根據自己在課堂學習中的感受作答。通過對量表的分析，其結果將作為授課教師改進個人教學行為、提高課堂教學效果的重要參照信息。

該套指標體系在南陽師范學院和河南財經政法大學進行了應用和推廣。南陽師范學院已將該套指標體系應用到新進教師課堂教學能力測評、教師教學技能競賽等領域。2013年以來，對100多位新進教師的課堂教學能力進行了測評，對300余名參與教學技能競賽的教師的教學效果進行了測評。測評過程中使用了專家評價量表、學生評價量表和學生課堂學習滿意度調查量表。經過統計與分析，形成了《課堂教學評價分析報告書》，為教師改進課堂教學提出了相應的意見和建議，充分發揮了課堂教學評價的反饋、診斷、導向功能，提高了教育教學質量，促進了學生的自我發展。

參考文獻：

[1]沈毅崔，崔允廓，等.課堂觀察：走向專業的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2008：73.

[2]陳瑤.課堂觀察指導[M].北京：教育科學出版社，2002：1.

[3]張文強.建立教師課堂教學評價體系 促進學生發展[J].中國高等教育，2013，（10）：37.