回歸道德教育的“集體主義”原則①

辛 治 洋

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

回歸道德教育的“集體主義”原則①

辛 治 洋

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

摘要：集體主義是我國道德建設和道德教育的原則。建國以來，隨著黨和國家工作重心的轉移和人們生活方式的改變，集體主義教育的學科屬性、教育內涵、實踐效果等也呈現出以政治運動和經濟建設等為中心的階段性特點。近三十年來，集體主義教育的研究者一直在探討為什么要開展集體主義教育、集體主義的教育內容有沒有社會特征、集體主義教育該如何開展等三個關鍵性問題。新時期的道德教育工作者需要正確對待歷史的經驗教訓，把握好集體主義作為道德原則的針對性和相對性，基于馬克思主義的“真實集體”和“自由發展”理念對集體主義的內涵作正確解讀，處理好集體主義教育與學生思維發展的階段性之間的關系。

關鍵詞：道德教育；集體主義；集體主義教育；社會主義；道德建設

在新中國道德建設和道德教育史上，“集體主義”是一個非常重要的政策概念、工作概念和學術概念。作為道德教育的內容，建國之初的政策文本就對其進行了明確的規定。如1954年政務院《關于改進和發展中學教育的指示》中強調，政治思想教育應注意培養集體主義精神。[1]作為社會主義道德建設的原則，“集體主義”也在中共中央的決議中得以確認。如1996年《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》中規定，社會主義道德建設要以集體主義為原則。[2]

由于“集體主義”從一開始就享有中央直管的崇高地位，集體主義教育的學科屬性、教育內涵和教育實踐效果等也因黨和國家工作重心的轉移和人們生活方式的改變而呈現出階段性的特點。基于我國道德教育60年來的基本歷程，呈現集體主義及其教育的結構性特征和問題，總結概括我國集體主義教育的歷史經驗，對于深入理解和積極宣傳道德教育的中國模式，展望集體主義教育的未來之路，具有非常重要的理論和現實意義。

一、“政治運動”中心時期(1949-1978)的集體主義教育

這一歷史時期有關集體主義教育的政論和政策文獻主要出現在1954-1958年之間。1954年4月政務院發布的《關于改進和發展中學教育的指示》是新中國成立以來首次提及集體主義教育的文件，該文件要求在進行“五愛教育”的同時，注意集體主義精神的培養。當年的全國中學教育會議指出，“應以加強學生的愛國主義教育、勞動教育、集體主義教育和紀律教育為重點。”[3]同年11月14日《人民日報》的社論也特別強調，應當教育青年一代在日常生活中體現集體主義精神。[4]1956年12月23日《人民日報》社論《積極引導青年前進》指出，向廣大學生進行“集體主義教育、勞動教育和共產主義道德品質的教育這是完全正確的，必要的，這些教育是對青年學生的根本教育”。1958年中共中央國務院《關于教育工作的指示》中指出，在一切學校中，必須培養教師和學生的工人階級的階級觀點、群眾觀點和集體觀點。與上述教育政令和政論相配合的是，教育學術界掀起了學習和研討馬卡連柯集體教育思想的浪潮，出版了《馬卡連柯全集》，并放映了反映他工作的電影《教育詩篇》。其中，馬卡連柯“在集體中，通過集體、為了集體”的集體教育思想受到了中國德育工作者的普遍歡迎。在1958年以后的二十年間，在有關學校教育的文稿中零星地出現過“集體”的概念，但其更多是作為政治斗爭和政治教育的附屬品。“文革”期間，學校傳統的道德理論和德育常規受到了直接的全面的沖擊，德育失去了正常運轉的方向和依據。但即便這樣，集體主義觀念依然是廣為宣誓和內化的道德觀念，如交白卷的張鐵生在試卷的背面就表白，“我在隊里是負全面的、完全責任的。喜降春雨，人們實在忙，在這個人與集體利益直接矛盾的情況下，這是一場斗爭(可以說)。”[5]117與此相應，那時人們的政治使命就是效忠“革命路線”和“最高指示”，無時無刻都要“狠斗私字一閃念”，在思想匯報時，都把“無欲”、“去私”、“無我”奉為道德標桿大加宣傳。[5]129

“政治運動”中心時期的集體主義教育呈現以下特點：

第一，在學科屬性上，集體主義教育隸屬于政治教育。這段時間，“集體主義教育”往往是與愛國主義教育、勞動教育和紀律教育等并列，作為政治教育的組成部分。“一切方面的思想政治教育，無論是各級學校教育以及一般民眾中的宣傳教育的總方針，都要配合當前國家的總的形勢，為國家當前這一嚴重任務而服務”[6]，“黨的教育工作方針是教育為無產階級政治服務”[7]。可以說，在這段時間里，集體主義教育開展與否，集體主義的內涵作何解讀等，都隨著領袖指示和社會政治運動的改變而改變。當集體主義被解讀為國家利益至上的時候，上海工人舉家從大城市到邊遠山區支援內地建設；無數的農民無償參加修路、筑堤等大量勞動；“到農村去，到邊疆去，到祖國最需要的地方去”成了最為光榮的職業定位。在當時，集體主義概念政治化的極致就是對個人合法利益的剝奪。如據中央農村工作部1961年8月24日向中央的報告，在大刮“共產風”的幾年里，全國平調物資折款總值250億元，按當時農村總人口5.315億人計算，平均每人被平調財物48.89元，相當于當年農民平均年消費水平的72%。[8]這種剝奪和占有合法個人利益的行為，嚴重背離集體主義的道德宗旨。但在普通人的道德思想被政治運動所統領和裹挾的情況下，它依然是神圣的集體主義原則的價值體現。

第二，在教育內涵上，集體主義被解讀為個人利益服從集體利益。習慣上，大家將毛澤東在1956年《論十大關系》中“兼顧國家利益，集體利益和個人利益”的表述作為集體主義的標準釋義。這是我國第一次用利益平衡的視角來解釋集體主義，但后續的國家政策和道德教育并未很好地堅持幾種利益的平衡，而是單純地強調個人利益對集體利益的服從。這樣，即便到了1982年，羅國杰主編的《馬克思主義倫理學》依舊認為集體主義的基本內容是，從無產階級和勞動人民的根本利益出發，堅持集體利益高于個人利益；在二者發生矛盾時，個人利益必須無條件地服從集體利益。這一觀點，在其1985年出版的《倫理學教程》中并未得到修改。那段時間，學校教育輕則拿“個人的發展、個人利益的滿足，其根據只能從社會、從集體中去找”這樣的論調去教育學生，重則直接否定個人利益的存在。在學校里，很少講或者不能講一切與“個人”有關的東西，尤其是個人感情和欲望更被視為卑污的和可恥的。[5]99-100

第三，在教育實踐效果上，政治運動中心時期的集體主義教育培養出的是依賴性道德人格。在新中國成立之初，集體主義教育的魅力是憑借其在民族危亡時刻和國家重建時代的積極成效而獲得的。人們很愿意將一個政黨從弱到強并建立一個新國家的力量歸結為集體主義的力量，并產生由衷的崇拜。人們相信“集體”的意志和力量，相信我們一定能夠抵達政治領導人所描繪和動員的光輝彼岸。有學者用動物界的生存法則解釋政治運動模式下的集體主義教育的魔力。在動物世界里，個體誘發的某種行為模式最終成為同類為了相同目標共同行動的群體特征。這個集體越龐大，對于個體的吸引力也就越大，個體離群行為也就越發艱難，由此派生的群體盲從性也就越大。[9]動物界的生存法則不得不令人警醒，集體主義理念的變體是把雙刃劍，它既可聚合起個體力量而使其變得威武有力，又可使個體養成依賴性道德人格。依賴性的道德人格以別人的意志為思想和行動的標準，很少考慮到以自己的見解和認識來行動。

二、“經濟建設”中心時期(1978至今)的集體主義教育

改革開放促進了德育價值觀的根本性轉變，德育由“為階級斗爭服務”轉變為“為社會主義現代化建設”服務。教育觀念變化是社會觀念轉變的反映，而鄧小平毫無疑問是社會觀念轉變的總設計師。鄧小平依然堅持利益平衡的視角看待集體主義，他認為：第一，“在社會主義制度之下，個人利益要服從集體利益……我們必須按照統籌兼顧的原則來調節各種利益的相互關系。”第二，“發揚社會主義的集體主義道德……要實現在私有制社會中無法實現的對每個勞動者的個人利益、個人價值、個人尊嚴的真正關心和重視，始終把每個人的自由發展看成是所有人自由發展的條件。”[10]倫理學者羅國杰在1989年出版的《倫理學》中將鄧小平的觀點表述為四個基本方面：第一，集體主義原則的最高理想是使集體利益和個人利益和諧共生、同步實現；第二，集體利益是個人利益的集中體現而非簡單相加；第三，集體利益具有至上性，是出發點和目的；第四，個人利益為集體利益做出犧牲是為了一個真實的集體，且這種犧牲是一種必要而非任性的犧牲，是立足于現實社會的物質精神條件的犧牲。

“經濟建設”中心時期的集體主義教育呈現以下特點：

第一，在學科屬性上，集體主義逐漸由政治教育的內容變成了利益平衡的原則。

在“政治運動”中心時期的國家方針政策中，集體主義教育的出現往往比較隨機，與之并列出現的有愛國主義教育、勞動教育、紀律教育等，但并不固定。新中國成立以來，歷次黨的全國代表大會決議也沒有涉及到“集體主義”的內容，在1981年中共十一屆六中全會通過的《關于建國以來黨的若干歷史問題的決議》中也只是“在經濟工作中實行對全國城鄉各階層統籌安排和兼顧國家、集體、個人三者利益”。這種局面在1992年發生了根本改變。從1992年黨的十四大開始，歷次黨的全國代表大會報告都將集體主義和愛國主義、社會主義并置，一起作為精神文明建設和中國特色社會主義的重要內容。1997年的十五大與2002年的十六大關于集體主義的表述又出現了新的變化，提出開展“以為人民服務為核心、集體主義為原則的社會主義道德教育”。而這種變化肇始于1996年黨的十四屆六中全會上通過的《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》。從此，集體主義有了明確的分工，那就是主要作為社會生活領域特別是經濟生活領域的道德原則和利益平衡機制而存在，而愛國主義和社會主義則作為政治活動領域的政治原則和信仰原則而存在，三位一體地統一于社會主義精神文明建設之中。利益平衡視角中的集體主義不僅是國家主張的倫理理念，也在公民倫理建設和學校道德教育的相關政策文件中得到了充分的反映。1986年《中共中央關于社會主義精神文明建設指導方針的決議》“鼓勵人們發揚國家利益、集體利益、個人利益相結合的社會主義集體主義精神”，反對“一切損人利己、損公肥私、金錢至上、以權謀私、欺詐勒索的思想和行為”。1996年《中共中央關于加強社會主義精神文明建設若干重要問題的決議》提出“集體主義作為公民道德建設的原則”，使集體主義成為調節國家、集體和個人利益關系的重要原則。

第二，在教育內涵上，集體主義教育逐漸被窄化為熱愛班集體的教育。

學校教育政策并未完全與黨的宏觀政策同步，這表現在兩個方面：一方面，學校教育政策并未完全使用“集體主義”的提法，很多時候使用的是“關心集體”、“熱愛集體”的提法；另一方面，教育政策并未完全確定“集體主義”的并列概念，及其在學校德育中的分量。如1979年的“全國中小學思想政治工作教育座談會”紀要提出在學生中進行革命風尚、熱愛社會主義祖國、遠大革命理想和共產主義道德品質的教育，沒有提出開展“集體主義教育”。1981年版的《小學生守則》、《中學生守則》只是分別要求學生“關心集體”和“熱愛集體”。1982年版《全日制五年制小學思想品德課教學大綱》中提出“著重在小學生中培養愛國主義、集體主義和主人翁精神”，1986年版《全日制五年制小學思想品德課教學大綱》中提出“對學生進行集體主義教育”，1990年版和1992年版的《九年義務教育全日制小學思想品德課教學大綱》提出進行“熱愛集體的教育”。實際上，恢復正常教育秩序后的中小學教育依然維持著對馬卡連柯、蘇霍姆林斯基教育理論的好感，班集體建設一直是班主任的工作重心。班級是社會集體天然的基層組織，各級教育行政部門每年都在分配優秀班集體的評審名額，班主任也以組建良好班集體作為其基本職責。盡管班集體建設與集體主義教育并非同一件事情，但我們無法否認的是，班集體建設逐漸成了我國班級工作的最大特色，它在培養學生的群體意識、集體責任感等方面起到了重大作用。[11]

第三，在教育實踐效果上，立足于“利益平衡”的集體主義教育沒有很好地理順市場經濟與集體主義之間的關系，極容易造就大量的精致利己主義者和偽利他主義者。

1978年，黨的工作中心轉移到社會主義現代化建設上來，1992年正式提出要建立社會主義市場經濟。在很多人的眼中，市場經濟強調效益和競爭，與個人主義具有天然的聯系。那么，市場經濟條件下還要不要集體主義？1994年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》強調“要對學生進行集體主義為核心的價值觀教育。要教育學生明確，建立社會主義市場經濟，仍需倡導集體主義。”黨的決議雖然指出了學校德育的工作方向，但市場經濟的原則與集體主義的原則之間到底有沒有沖突，如何在市場經濟條件下堅持集體主義原則等等，這些問題缺乏科學研究和實踐支持。改革開放以來，相關倫理學者一直在“市場經濟也要集體主義協調利益關系”上兜圈子，沒能有效解釋個體主義與集體主義、個體主義和個人主義、集體主義和個體之間的關系，在利益平衡的工具性需要面前失去了集體主義自身的目的性思考。而在學校的教育實踐中，隨著西方科層管理思想和傳統官本位思想的侵入，學校班集體建設逐漸演變成班級管理。班級管理的特點是一切以事務和問題為中心，班主任的功能就是完成上級布置的任務，管住學生，確保學生不出事。班集體建設的班干部成了一些學生謀利的工具，學生干部又成了班主任管理學生的工具。以至于陳桂生老師感嘆：以往的(學生集體建設)的建樹到如今只是為數甚少的教師的微殘余和模糊記憶。[12]現實的集體主義宣傳使得學生被強調要處處替別人著想，理論界的無效思考卻無法解釋自我利益訴求與集體主義原則的關系。這種兩難境地使得學生一方面需要裝扮成利他主義者，但卻在背地里努力地為自己獲取利益，這極易形成“高智商、世俗、老道，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的”的精致的利己主義人格和偽利他主義人格。

三、近三十年來集體主義教育研究的內容分析

建國以來的集體主義教育實踐雖然呈現出“政治運動”和“經濟建設”兩個階段的典型特征，但其問題的實質始終未發生根本性改變：首先，在學科性質上，集體主義從政治教育的重要內容到經濟建設的利益平衡原則，都處于政治活動或經濟活動的附屬地位，一直未能獨立成為道德領域的核心原則；其次，在教育內涵上，無論是個人利益服從于集體利益，還是熱愛班集體，都背離了馬克思主義關于“真正的共同體”的理論精神；最后，在教育實踐效果上，既沒有產生個人利益服從集體利益的道德信念，也沒有形成國家利益、集體利益和個人利益相結合的道德理性。這樣的實踐效果值得學術界反思。

事實上，改革開放以來，學術界就沒停止過集體主義教育的學術研究。來自中國期刊網的檢索報告顯示，以“集體主義教育”為題名的精確搜索結果中，1950-1978年間的研究成果共2篇，1980-1990年間的研究成果共9篇，1991-2000年間的研究成果共59篇(大都集中在1995年以后)，2001-2010年間的研究成果共67篇，2011-2015年12月的研究成果共80篇，最近30年來逐年呈上升趨勢。從研究問題的起點和視角來看，上述研究主要從三個方向展開：第一是以學習前蘇聯集體主義教育經典作家的教育實踐和論述為基點，發掘其對我國開展集體主義教育的啟示。如楊黎鳴于2012年發表的《蘇霍姆林斯基集體主義教育思想對我國中學集體主義教育的啟示》、徐俊于2012年發表的《蒙塵的遺產》就是其突出代表。當然，比較視角也隨著時間的推移慢慢地延伸到其他國家，比如馬麗杰于2011年發表了《日本的集體意識及其對我國集體主義教育的啟示》、楊煥梅于2007年發表了《現代西方集體主義教育研究》等研究成果。第二是以馬克思主義的集體主義、市場經濟條件下集體主義為線索，尋求集體主義教育的時代內涵。如李學農于1995年發表的《社會主義市場經濟與集體主義教育》、楊建朝于2011年發表的《從虛假到真實：集體主義教育反思》等。第三是以班集體建設和集體教育為載體，探尋集體主義的實踐途徑和方法、集體主義教育與學生個性發展的關系。如孫少平于1986年發表的《小學集體主義教育要注意系統化》、北京第一實驗小學于1991年發表的《小學“一高四有”集體主義教育的研究》等研究成果。上述研究依然在集中解決學科屬性、教育內涵和實踐效果等三個問題：

第一，在學科屬性上，集體主義教育的獨立學科地位如何體現？

閻國華分析認為，當前我國思想道德建設未能有效回應市場利益最大化和利益主體多元化的變化，全球化裹挾著個人主義、享樂主義等思潮涌入我國，集體主義核心價值的絕對優勢遭遇挑戰。此外，一小部分人利用職務之便侵占集體利益，嚴重地破壞了人們對集體主義的認同，甚至使得有些人認為集體主義就是弱者對強者的犧牲。[13]在此局面下，恰恰需要堅持集體主義和集體主義教育。沈瑞蓮認為，現代高科技發展導致越來越強的社會協作趨勢與集體主義關系緊密，社會主義的市場經濟也需要集體主義保駕護航，利益主體多元化更需要集體主義的價值導向。不僅如此，現代人才是個性與社會性的和諧統一，而集體主義蘊含著現代人的基本品格。[14]上述研究者對集體主義教育的必要性分析，在一定程度上是對市場經濟條件下堅持集體主義的必要性分析。而這方面，倫理學者葛晨虹也認為，只要共同富裕的理想不變，社會主義市場經濟就必須堅持集體主義價值導向。[15]吳潛濤也認為，市場經濟要求將集體的出發點立足于維護集體成員的正當個人利益。新的集體主義要體現道德要求的先進性與廣泛性的統一，要體現踐行道德義務與謀求切身利益的統一。[16]

上述研究都是基于經濟利益平衡的視角討論集體主義教育的必要性。這些觀點都無法給予集體主義的獨立學科地位。筆者認為：(1)獨立學科地位的集體主義教育是合理的，而不僅僅是必要的。“必要”是一種價值選擇，“合理”是既存事實。如果只是必要，那集體主義終歸屬于“工具”，隨時可以因為不必要或有更必要的東西而被舍棄；如果是合理，那集體主義就是與國家社會形態和人民價值選擇相依不舍的道德原則，我們需要做的是澄清認識、深化內容和豐富形式。(2)獨立學科地位的道德原則要保持與心理事實之間的必要距離。按照心理學者楊中芳的研究，個人的外顯行為至少受到文化理念體系、社會結構體系和個體有機體系等三方面制約。[17]那么，作為文化理念體系建設的內容到底在多大程度上來自于個體有機體系，或者被個體有機體系接納了？這些問題需要深入思考和有效回答，而非像目前一樣混為一談。

第二，在教育內涵上，集體主義教育的內涵如何與社會性質保持理論一貫性？

集體主義的內涵是什么，會不會隨著社會性質的不同而不同？部分學者認為，集體主義的內涵并沒有社會性質的區別，建國前和國外也有集體主義。如陳桐生區分了宗法集體主義倫理殘余、社會主義集體主義倫理和契約關系下的集體主義倫理等三種類型。[18]王海明也將集體主義區分為整體主義的集體主義、利他主義的集體主義、利己主義的集體主義和己他兩利的集體主義等四種類型。[19]筆者注意到，上述作者的研究方法是先描述不同文化理念和個體心理的既存事實，然后將集體主義的概念因為不同的既存事實而區分為不同類型。與此相反的是，大部分學者則首先堅持集體主義是社會主義特有的道德原則的前提，“集體主義與個人主義仍然是社會主義國家與資本主義國家在價值觀層面的重要分水嶺”[20]，然后再考慮該原則“由于受到‘左’的思潮的影響，在一段時間里被歪解，成了漠視個人利益、尊嚴和價值，壓抑個人積極性和創造性的‘緊箍咒’”[21]，成了“虛假的集體主義”[22]。不過，并非所有的學者都認為建國后很長一段時間的集體主義原則是虛假的，它只是將活生生的馬克思主義的集體主義原則或價值觀教育，簡化或降格為基礎教育中的一般行為規范教育。[23]甚至還有學者認為，社會主義計劃經濟體制下的集體主義與階級對抗時期的集體主義是基本一致的，社會主義市場經濟體制的建立只是賦予了集體主義新的內涵，而沒有從根本上改變集體主義的性質[24]。

集體主義的內涵是否穩固，直接關系到道德教育的自信和效果。學術界的研究應著重解決集體主義教育的內涵與社會性質的理論一貫性：(1)集體主義作為社會主義的道德建設原則，應該與國內外的文化理念、國民心理等既存事實做切割，與目前我國現行的國民道德行為表現、國家法規政策等區分。既不能用原則主張來彌補或遮掩道德事實的缺陷，也不能用道德事實來否認社會主義道德原則的價值和必要性；(2)集體主義原則當然可以用來進行利益切割，但集體主義不能簡單地理解為利益分配的原則和一種具體的道德規范，它應該是一個國家和民族的完整價值觀念體系，是政治治理和民眾生活的思維方式，應該是謀求“一切人的自由發展”的“每個人的自由發展”的行動準則。但目前仍然有不少人對集體主義的理解僅僅是“集體利益高于個人利益”、“個人服從集體”、“個人的事再大也是小事，集體的事再小也是大事”等口號。從這個局面來看，我們目前對集體主義的內涵的解讀還不夠完整和深入，容易與功利主義、整體主義等混淆，容易陷入個人主義的泥沼而不能自拔，從而使集體主義失去了它在社會道德中應有的價值魅力。(3)集體主義雖然與新中國同根同長，但作為社會主義道德建設的原則卻直到1996年黨的十四屆六中全會才得以確認。即便如此，相對于個人主義(著作)在中國的普及和接納程度，集體主義卻一直存留于黨和政府的宏觀政策文件中。盡管有不少的學校在推進“集體榮譽感”、“熱愛集體”等教育，但如果缺少“集體主義思想”的引領，所謂的集體教育無非是放大了的“個人”主義教育，而非集體主義教育。這正如錢廣榮教授所指出的，我們一直在堅持集體主義的“堅持”更多是在“堅持講”，尚缺乏“堅持做”的清醒意識和執著精神，使得理論與實踐缺少溝通和運作機制，這是目前堅持集體主義過程中存在的突出問題。[25]

第三，在教育實踐上，集體主義教育如何開展才能確保其效果？

相關學者認為，學校特殊的生活環境和生理要求是進行集體主義教育的最佳切入點，積極開展形式多樣的集體活動是培養學生集體主義精神的主要途徑，加強學生班集體和班干部隊伍建設對培養小學生的集體主義精神有著決定性的作用，建立健全各項規章制度是培養小學生集體主義精神的必要措施。此外，通過教師集體、學校傳統和集體勞動也能加強對學生的集體主義教育。[26]也有學者要求在集體主義教育中注重學生個性的發展，同時要求德育工作者在集體主義教育中重視對學生交往活動的指導，消除非正式小團體對集體主義教育的消極影響。[27]總體而言，這些觀點并沒有超越馬卡連柯、蘇霍姆林斯基著作中的相關論述。

好的價值觀念一定要具備教育和推廣的可能性，集體主義也概莫能外。但目前的集體主義教育研究并沒有很好地解決好這個問題。首先，相關研究提出“在(班)集體中、通過集體(活動、建設)、為了集體(認同感、責任感、榮譽感)”而開展教育，將集體教育等同于集體主義教育。然而，集體主義教育不一定是在集體中，也不一定只有通過集體活動才能實現，教育的目的更要超越本位主義的目標。如果集體主義教育僅僅為了超越個人的自私自利，而強調小集體(家庭、班級、學校)或者大集體(社區、民族、國家)的立場和觀點，則完全可能是對個人立場的放大、對自私自利的拓展，本質上跟個人主義沒有區別。其次，集體主義教育缺少明確的適應學生身心發展的階段性內容。相關研究已經充分揭示了少年兒童的思想意識發展階段，我國的德育教材和教育工作者也在努力做到貼近兒童生活和年齡實際。然而，目前的這種生活化趨向更多的只關照到了生活邏輯，而淡忘了學科邏輯，只在逐步放大學生的生活圈子，而沒有確切地界定和牽引學生在不同年齡和學段的道德水平。我們注意到在《品德與社會》“我們的學校生活”部分有著“關心集體，參加集體活動，維護集體榮譽，對自己承擔的任務負責”、“感受集體生活中規則的作用”、“通過學校和班級集體生活等，體會民主、平等在學校生活中的現實意義”等內容，但該部分內容在集體主義教育目標中，到底扮演著何種層次、起著何種作用、能夠實現何種目標等，均無相關論證和說明。再次，在我國大德育體系中，道德教育與思想教育、政治教育、社會教育，乃至法制教育、安全教育等并列存在于學校政教工作體系中。就道德教育目標和道德教育課程而言，應該有其獨立的原則和內容，并且其原則應該是“集體主義”，其內容應該是集體主義從“朦朧意識”到“思想觀念”的螺旋上升。但目前的道德教育研究和實踐似乎忘記了該原則的存在，最多只是將“集體主義”作為道德教育的內容之一，這顯然是背離了我國社會主義道德建設的指導思想和宏觀設計。

四、集體主義原則的教育回歸

基于對建國以來集體主義教育的歷史回顧和理論分析，借鑒馬克思對于“共同體”的相關論述，參考國內外倫理學和道德教育領域的最新研究成果，筆者對道德教育的集體主義原則提出以下思考和建議。

第一，在學科屬性上，正確理解集體主義作為道德原則的針對性和相對性。

伴隨著人類繁衍的是人類思想的傳承與更新。大多數思想家愿意就道德提出自己的見解，生產了豐富的倫理學說和道德主張。習慣上，人們將這些學說主張貼上一個標簽，稱呼為“**主義”，如個人主義、集體主義、利他主義等等，這些標簽也是該道德主張的核心原則。細心的人們會發現，不管這些主義之間的分歧有多大，其針對性卻是一致的，那就是克服人的自私本性帶來的破壞性。如果放任人的自私本性，每個人都追逐自己的私欲私情，計算個人利益的最大化，其他人都是其謀求個人利益的工具，只有自己才是目的。既然他人都是工具，那意味著可以根據他本人的喜惡進行隨意的欺騙、挪用、舍棄和殺戮。如果放任這種狀態，一切人就是一切人的敵人，每個人都生活在被欺騙和死亡恐懼之中，都無法自我保存，更談不上理想生活、個人幸福和生活意義的追尋了。雖然自私自利備受指責，但關于它的相關主張卻依然成就了一種不是主義的主義：個人主義(也被稱為利己主義)。

各種道德主張都試圖設計出一種普遍化的原則來解釋和解決人性的自私問題。從方法論上講，大致可以分為三類：第一類道德原則是不公開但卻先在地承認每個人都是自私的，理論設計上也繼續維持著對人性自私的假設。不過，為了克服自私帶來的惡果，它期待每個人看重別人的私利超過自己的私利，包裝和宣傳“毫不利己專門利人”的道德榜樣。這類道德主張可以統稱為利他主義。利他主義其實就是利己主義的升級版，與利己主義相比，它只是將自私的權利交給了他人，而成就自身的道德。由于利他主義無法克服利己主義所存在的所有問題，還莫名地增加了生活成本(交互喂飯比自己喂自己麻煩多了)，無法為普通人所能接受。于是，該主張又提出了“利人利己”的妥協原則，以至于“奉獻社會”、“服務他人”也能“提升自我”。但該妥協原則與第二類方法論上的道德原則有些雷同了。

第二類道德原則公開承認每個人都是自私的，但前提是所有人的自私權利是每個人自私的前提，所有人的自私都具有平等的地位，于是產生了以個體(不是個人)為運算單位的道德原則：個體主義。個體主義作為道德原則，與自由主義哲學觀點配套，是現代西方社會的主流價值觀。但個體主義的突出漏洞有二：第一，它只是保證了運用規則的理性，無法確證個人私利是理性的；第二，它歸根結底只是一種財富和權利的分配規則，它無法保證人類的生存價值和精神利益，無法實現人類的最大利益。

上述兩種方法論上的道德原則都有一個至關重要的假設：人與人都是獨立自足的。唯一的區別是前者的切割線是人我，后者的切割線是人人。相關研究表明，獨立的個人存在是個虛假概念，并非事實。個人的“物質之在”確實是獨立自足的，但個人的“生活之在”卻是共在的。對于生活而言，共在先于存在，共在是存在的條件。[28]只有基于共在思維，個人才能獲取生活的意義，才能賦予行為以(道德)價值，才能產生豐富的個性，也才能獲取人類的最大利益。正是基于這個理論假設，產生了第三類道德原則：集體主義。

可見，集體主義主要是相對于個體主義而言的，兩者又都是針對個人主義而提出的合理生活秩序的程序設計。盡管個體主義和集體主義的方法論不一樣，但它們在解決個人主義的問題上，具有一致立場。也正是基于此，進行集體主義教育，要謹慎地做好個人主義與個體主義的區分，不能將兩者混為一談。否則，既違背了學理上的邏輯關系，也導致了實踐中的高處不勝寒。

第二，在教育內涵上，正確理解集體主義教育的思維起點。

從正面來說，集體主義教育應該包括兩部分：第一，集體主義從哪里來？它為什么是好的？第二，集體主義的運用公式是什么？人們如何把握它？為了回答清楚第一個問題，有必要重申一個事實，那就是任何道德主張都是對人類生活規則的設計，它預設了這樣一條假設：如果人人都按這條道德原則生活，那么人類生活將變得和諧而有條理，甚至更有價值意義，并能有效防止變得糟糕甚至毀滅。道德原則只能論證，每個人都有機會和條件這樣做，如果每個人都按照這個設計去行動和生活，世界就是那樣的美好，人類就能那樣的有意義。但它不保證每個人都能心甘情愿地按這個設計去行動，它只能做到大家這樣行動總體上付出的代價最少，個人付出的代價在大多數情況下是可以被接受的。所以，個人不合作而導致的結果都不是反駁它存在的理由。集體主義正是基于人類共存共在的條件和事實，它假定如果所有人都能從集體的立場行動，這將會最大限度地增加所有人的福祉。

基于上述前提假設，集體主義作為道德原則，其思維主體當然是個人，但個人思維起點卻是集體(不是“他人”)。最能表達集體主義原則的運用公式應該是：你必須這樣行動，以使你的行為：(1)促進集體福祉的增加(或至少最大限度地阻止了集體福祉的減少)；(2)集體福祉的增加不是以減少某(些)成員的福祉為代價的(除非有效補償)；(3)在思維單位上，越大的集體越具有優先性。按照這個公式：首先，它尊重了人性的全面性。它以福祉而不是簡單的“利益”作為指向，克服了以往集體主義將人簡單化為利益人的觀點。所謂福祉，不僅包括經濟利益、政治權利，也包括精神追求。在排序上，程序福祉優于實質福祉。其次，它保護個體福祉的不減少，避免了以往集體主義的錯誤解讀：他人福祉的增加量等于自我福祉的剝奪量，如10人集體中以9人同意的方式掠奪和分配1個人的財產的現象出現。再次，它以集體福祉為行動目標，是造蛋糕主義而不是分蛋糕主義，使集體主義不再是一種消極的分配規則，而是一種積極的建設規則。從而將個人的積極自由與集體的最大福祉有機統一。最后，基于實體的集體更能被人理解，超越實體的集體才能實現集體主義。強調大集體的優先性，能有效保證集體主義不是小團體主義，不是個人主義的拓展版。

從反面來說，集體主義教育需要：(1)辨明與功利主義、社群主義、整體主義、集權主義等的關系；(2)辨明道德教育與政治教育的關系。就前者而言，社群主義、整體主義是哲學思想，功利主義是倫理思想，集權主義是政治思想，但互相之間又有著不可分割的聯系。尤其是以往集體主義被解讀為利益平衡原則和集體優先原則時，特別容易與上述思想發生混淆。就后者而言，集體主義作為道德原則，極容易被當成愛國主義的下屬觀點(或愛國主義是國家層面的集體主義)，成為政治教育的組成部分。同時，政治教育也容易將“社會主義主張集體主義”變成“我們已經是集體主義”或者“我們已經是社會主義”的證明材料，既愛用集體主義和個體主義作為區分不同社會性質的依據，又喜歡討論市場經濟背景下“集體主義是否過時”的話題。集體主義是社會主義的道德原則，是現實政治經濟生活的道德標準。所以，集體主義價值觀教育應該提倡用集體主義的價值標準來衡量現實政治經濟生活的道德性，而不是用現實社會性質來等換集體主義價值標準。否則，這不僅讓道德教育被政治教育所異化，也讓集體主義的原則追求失去其獨特的超越性的精神魅力和教育能力。

第三，在教育實踐效果上，正確處理集體主義教育與學生思維發展的階段性之間的關系。

作為集體主義教育，其最終目的是讓學生理解其理論的相對優越性，并在實際生活中熟練運用其公式。但對于發展中的兒童而言，其思維發展的階段性決定了其理解集體主義的局限性。因此，教育工作者要正確處理好集體主義教育與學生思維發展的階段性之間的關系。

對于少年兒童而言，具體的比抽象的更好把握，實體的比虛擬的更好理解。因此，集體主義教育的萌芽狀態應該是基于真實集體的集體意識的教育，基于受教育者真實生活情境的教育。集體主義教育在程序上必須賦予少年兒童生活群體(家庭、社區、班級、小組等)的優先性，讓他們在真實的群體生活中理解到集體主義的價值和運行規則。而所謂集體意識的教育，那就是讓少年兒童在集體生活中形成初步的共同意識和集體身份感。在真實集體的基礎上建設集體，在建設集體的過程中凝練集體意識的基本價值內容，這既增強了集體主義價值觀念的感性認知和真切感受，又賦予了該觀念充分的物質基礎。可以說，集體主義教育就是在建設和維護真實集體的過程中實現的。

但如果只是停留在集體的建設和維護層面，上述真實集體的集體意識教育與當前《品德與社會》中所規劃的“熱愛集體”、“集體榮譽感”并無多大差異。集體主義作為一種道德原則，其反映出的應該是一種價值觀，而不能具體規約為一種教育形式或內容。“熱愛集體”的教育如果價值觀發生改變，既可以是利己主義的教育，也可以是集體主義的教育，還有可能是個體主義的教育。基于真實集體的集體意識教育又必須引導學生形成對真實集體的兩個層面上的超越。第一個層面的超越即實現“不以減少集體中每個人的福祉為代價”，實現集體與個體的辯證統一，實現“一切人的自由發展”是“每個人的自由發展”的條件。第二個層面的超越即能實現與虛擬集體(職業、民族、國家、世界)、想象共同體的通約，能在更大層面上保證集體思維的正當性。

當然，在實際的教育工作中，集體主義作為道德原則的應然與社會存在的實然是一對矛盾。集體主義原則的絕對性不能替代現實集體存在虛假的相對性。比如說，有些以競賽和選拔的方式進行的集體活動，活動的組織方為了頒獎而主持活動，活動的參與者為了獲獎而參與活動，在活動中忘記了集體準備、集體貢獻和集體榮譽的點撥與熏陶；也有一些教育工作者經常忽略或強行解散小團體、非正式群體，拒絕用集體主義進行小團體和非正式群體的價值觀改造；也有些教育工作者將集體主義簡單化為道德教育的內容，一本正經地重復著一些經典作家的教條，很少基于社會主義道德原則的考量，缺少對集體主義原則在具體語境和具體案例的價值分析、討論和形成價值共識。恰恰相反的是，教育者應當引導學生學會辨明身邊的虛假集體和虛假集體行為，在尋找克服路徑與方法的同時，培養學生的集體主義信念。

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責任編輯曹莉

網址：http://xbbjb.swu.edu.cn

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.03.010

收稿日期：①2014-10-21

作者簡介：辛治洋，教育學博士，安徽師范大學教育科學學院，教授。

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“少年兒童集體意識教育的理論與實踐研究”(CEA130141)，項目負責人：辛治洋。

中圖分類號：G414

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841(2016)03-0078-09