論臨床醫(yī)師對病理生理學(xué)本科教育的促進作用

陳加貴，呂燕

（昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南昆明651701）

論臨床醫(yī)師對病理生理學(xué)本科教育的促進作用

陳加貴，呂燕

（昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院，云南昆明651701）

【提要】探討臨床醫(yī)師對病理生理學(xué)教育教學(xué)活動的促進作用；主要通過臨床醫(yī)師對病理生理學(xué)知識體系的豐富和完善、教學(xué)活動中理論聯(lián)系實際，針對醫(yī)學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)及存在的問題進行論述。“雙師型素質(zhì)”臨床醫(yī)師在病理生理學(xué)教學(xué)活動中不僅參與了本學(xué)科知識體系的構(gòu)建，還是教學(xué)實踐的執(zhí)行者和醫(yī)學(xué)生臨床思維培養(yǎng)的引導(dǎo)者。“雙師型素質(zhì)”臨床醫(yī)師有利于病理生理學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

教育，醫(yī)學(xué)，本科；醫(yī)師；病理生理學(xué)；雙師型素質(zhì)人才

病理生理學(xué)（以下簡稱病生）是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的過渡學(xué)科，教學(xué)與臨床相結(jié)合是病生教學(xué)改革的主要內(nèi)容，是未來發(fā)展的趨勢，在新編國家級規(guī)劃教材《病理生理學(xué)》已經(jīng)提出病生既是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)又是臨床醫(yī)學(xué)，該教材首次邀請了臨床專家參與教材的編寫，中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院報道了邀請臨床專家參與教學(xué)團隊情況[1]。昆明醫(yī)科大學(xué)海源學(xué)院初次嘗試聘用臨床專家進行病生教學(xué)，在實際教學(xué)活動中，通過教學(xué)實踐和對其他教師的聽課學(xué)習(xí)，其認為臨床醫(yī)師擔(dān)任病生教學(xué)工作，扮演著“雙師型素質(zhì)人才”的角色，可以提高五年制本科醫(yī)學(xué)生對病生知識的理解和培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的創(chuàng)新能力、臨床思維能力，對醫(yī)學(xué)生實際能力的提升有積極的作用，為進入臨床學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，現(xiàn)分述如下。

1　臨床醫(yī)師始終是參與病生知識體系的構(gòu)建者

任何基礎(chǔ)研究終歸要服務(wù)于臨床，任何研究結(jié)果都必須經(jīng)過臨床驗證才能被認為是科學(xué)的理論。病生不僅是一門基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)理論學(xué)科，更主要的還是一門實驗性學(xué)科，其運用各種研究方法與手段，在綜合分析群體水平、個體水平、器官系統(tǒng)水平、細胞水平和分子水平上獲得各項研究成果，并加以概括和總結(jié)，形成理論體系，為疾病的診斷、治療和防護提供理論依據(jù)；其主要的研究方法除動物實驗研究外，還有臨床實驗研究。在臨床醫(yī)療活動過程中，病生的基本知識無時無刻不在影響著臨床醫(yī)師的各種醫(yī)療行為。

結(jié)合多年的臨床實踐認識，醫(yī)學(xué)發(fā)展從來都是從醫(yī)療的實踐需要出發(fā)，去研究、認識“正常”與“異常”，從而認識疾病發(fā)生發(fā)展的基本規(guī)律。病生“緒論”一章教學(xué)強調(diào)病生是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的過渡學(xué)科，臨床醫(yī)師教師則更強調(diào)“病生是我行醫(yī)的指南”。可見，在臨床醫(yī)療活動中，臨床醫(yī)師不僅運用病生知識指導(dǎo)對疾病的診斷、治療、預(yù)防，同時，臨床研究人員在對醫(yī)學(xué)新領(lǐng)域的開發(fā)、探索過程中也在不斷地豐富和完善病生基本知識，對病生知識的掌握和運用能力是一個臨床醫(yī)師成熟的標志，臨床醫(yī)師進行病生教學(xué)，更有利于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究與臨床實踐的有機整合，更注重實用性研究，有利于促進病理生理學(xué)知識體系的豐富和完善。

2　臨床醫(yī)師教師是教學(xué)活動中理論與實踐相結(jié)合的執(zhí)行者

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展是今后教師發(fā)展的趨勢，其首要關(guān)鍵就是要與臨床進一步接軌。具備一定臨床實踐經(jīng)驗的臨床醫(yī)師進行教學(xué)活動，符合“雙師型素質(zhì)人才”的要求，教師專業(yè)化認為，教師教育的本質(zhì)不是簡單的“重復(fù)”，而在于需要一定的“專業(yè)精神”、“專業(yè)理論”和“專業(yè)技巧”，并不斷地進行改進、完善和創(chuàng)造[2]。“臨床醫(yī)師”進課堂是實現(xiàn)與臨床接軌的重要步驟，“雙師型素質(zhì)”教師進入病生課堂教學(xué)，彌補了原先病生教師過于理論化的教學(xué)方式，在教學(xué)中既能傳授廣博的病生知識，又能將病生的基本知識結(jié)合實際案例，在潛移默化中將知識輕松傳輸給學(xué)生。教師能將自己的臨床實踐經(jīng)驗用于課堂教學(xué)中，使教學(xué)形象生動、重點突出，具有實用性和針對性。

授課教師的素質(zhì)決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，通過臨床實踐與教學(xué)實踐相結(jié)合，教會學(xué)生對知識的把握，并就所學(xué)知識分析、解決問題，增強了教師的教學(xué)效能感、增進師生情感的同時也激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析、解決問題的能力。現(xiàn)今國內(nèi)各個醫(yī)學(xué)院校病生教師大多數(shù)都為專職的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師，均為高校畢業(yè)后即留校任教的本科生或研究生，既未經(jīng)過師范生的專業(yè)化培養(yǎng)也未經(jīng)過更多的臨床實踐[3-4]，課堂教學(xué)效果必定受到限制，一個未曾觀察過疾病表現(xiàn)的教師，向?qū)W生講述病生內(nèi)容，往往會很蒼白枯燥，使學(xué)生失去興趣[5]。

3　臨床醫(yī)師教師才是臨床思維培養(yǎng)的主要引導(dǎo)者

病生的主要任務(wù)是揭示疾病的本質(zhì)，疾病的認識需要一定的思維模式，從醫(yī)學(xué)上講就是臨床思維，臨床思維的建立也是病生教學(xué)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容[6]。現(xiàn)代臨床思維是指運用醫(yī)學(xué)科學(xué)、自然科學(xué)、人文社會科學(xué)和行為科學(xué)的知識，以患者為中心通過充分的溝通與交流，進行病史采集、體格檢查和必要的實驗室檢查，得到第一手資料，借助所有可利用的最佳證據(jù)和信息，結(jié)合患者的家庭與人文背景，將多方面信息進行批判性的分析、綜合、類比、判斷和鑒別診斷，形成診斷、治療、康復(fù)和預(yù)防的個性化方案并予以執(zhí)行和修正的思維活動過程[7]。既然是臨床思維，一個沒有經(jīng)過臨床實踐，不具備一定臨床經(jīng)驗的教師，如何對學(xué)生培養(yǎng)臨床思維呢。

新時代病生教學(xué)的主要目標就是把已被臨床驗證的具有實用性的理論，包括將被臨床證實是可靠有用的知識傳授給學(xué)生，以及如何在臨床根據(jù)患者的實際情況運用這些知識解決預(yù)防、診斷、治療中的問題。作為“醫(yī)學(xué)中的哲學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生分析、綜合思維能力，使學(xué)生建立正確的醫(yī)學(xué)哲學(xué)思維方法，是病生的基本任務(wù)，同時，病生教學(xué)還應(yīng)能使學(xué)生獲得進一步擴充病生知識的能力作為同等任務(wù)[8]。“雙師型素質(zhì)”臨床醫(yī)師教師進入病生課堂，更能實現(xiàn)這一教學(xué)目標，作者在旁聽教研室教師講課時了解到，授課教師進行臨床病案分析“膈下游離氣體就是空腔臟器穿孔”，專業(yè)教師對彌散性血管內(nèi)凝血的理解與臨床醫(yī)生的理解也存在截然的不同。在一次“發(fā)熱”備課中就明顯體現(xiàn)出對“發(fā)熱是疾病信號”的理解出現(xiàn)分歧，這些都與臨床實際相差甚遠，甚至可能是一些不實際的觀點。這種沒有臨床實踐的教學(xué)，那只是紙上談兵、有理無據(jù)，甚至連教師自己都不自信，怎么能教好學(xué)生[9]。

臨床醫(yī)師在教學(xué)中，除了教授學(xué)生理論知識和相關(guān)的臨床知識的同時，也會適時穿插一些人文教育，在對患者醫(yī)療的同時采取維護患者的身心健康和有利于疾病的恢復(fù)措施等。作為參與病生知識體系構(gòu)建的臨床醫(yī)師，就應(yīng)該完成其基本教學(xué)任務(wù)，將已經(jīng)被臨床驗證且可靠、實用的理論知識傳授給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對疾病病因、基本病理過程的梳理，對相關(guān)臨床資料的分析和鑒別，提出自己的意見建議，這才是臨床思維的開始。

4　臨床醫(yī)師教師在病生教學(xué)活動中的實踐意義

具備“雙師型素質(zhì)”的臨床醫(yī)師進行病生教學(xué)，目前還是嘗試，并未得到進一步的推廣。病生臨床醫(yī)師教師在研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律和機制的教學(xué)活動中，結(jié)合臨床實際進行相關(guān)的臨床案例進行分析、講解，激發(fā)了低年級醫(yī)學(xué)生對臨床醫(yī)學(xué)知識的興趣和渴望，在課堂教學(xué)中容易體現(xiàn)“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”這一教學(xué)模式。也正好應(yīng)驗了構(gòu)造主義的“學(xué)生不是空著大腦進教室”的教學(xué)理念，能夠按講義逐條逐句講課已不再是較好教師的主要標準，教師能在較少時間內(nèi)精要地作講解并使學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容有清晰的概念，能隨時準確解答學(xué)生提出的問題，并在教學(xué)活動中不斷有所創(chuàng)新，這才是培養(yǎng)新時期實用型醫(yī)學(xué)人才教師應(yīng)具備的素質(zhì)。具備“雙師型素質(zhì)”臨床醫(yī)師教學(xué)病生優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下5個方面：（1）始終堅持準醫(yī)生教學(xué)原則，學(xué)生很喜歡將自己置身于“醫(yī)生”角色中討論問題，教師通過形象和情景教學(xué)影響學(xué)生綜合素質(zhì)均衡發(fā)展；（2）結(jié)合臨床實際以實用為主，結(jié)合案例運用所學(xué)知識分析、解決臨床實際問題，通過對新舊知識的整理達到活學(xué)活用，學(xué)以致用的目的；（3）以章節(jié)內(nèi)容結(jié)合臨床實際以“問題”教學(xué)法、“案例”教學(xué)法、“病案分析法”交替使用，教學(xué)手段靈活，避免陳舊的輸灌式教學(xué)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，實現(xiàn)“授人以漁”；（4）在課堂教學(xué)中，恰如其分的“臨床故事”，潛移默化的理解知識要點，活躍課堂氣氛，實現(xiàn)輕松教，輕松學(xué)，進一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和對醫(yī)學(xué)知識的探索；（5）不斷完善和豐富本學(xué)科知識體系，教學(xué)相長，個人教學(xué)效能感倍增，師生關(guān)系密切。

5　臨床醫(yī)師教師在病生教學(xué)活動中存在的問題

首先，我國還沒有“雙師型教師”資格認定條例，多數(shù)學(xué)者認為，高素質(zhì)的“雙師型”專業(yè)教師不僅要具備嫻熟，精湛的醫(yī)療技術(shù)，還應(yīng)當具有創(chuàng)新思維和科研攻關(guān)能力。臨床醫(yī)師進入病生教學(xué)實踐，不僅要研究一般的教育教學(xué)規(guī)律，還要研究本學(xué)科在醫(yī)學(xué)教育中的理論，方法、手段的特殊性，關(guān)注本學(xué)科前沿的新知識、新技術(shù)的動態(tài)發(fā)展，從而能保障高水平的教學(xué)質(zhì)量，因此，有必要加強臨床醫(yī)師教師教學(xué)素質(zhì)的培訓(xùn)。其次，各醫(yī)學(xué)院校對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的考核標準尚未形成完整的科學(xué)體系，多數(shù)仍處于原始的“考試分數(shù)論英雄”階段，未必遵循了大學(xué)生能力和知識并重的培養(yǎng)理念，嚴重影響臨床醫(yī)師教師教學(xué)的信心和效能感。再次，臨床醫(yī)師進入病生教學(xué)本身就是一種教學(xué)嘗試和挑戰(zhàn)，“雙師型素質(zhì)”教師的“高級別臨床醫(yī)師身份”使得多年的教學(xué)“精英”不愿意、不滿意學(xué)院的教學(xué)安排，往往容易造成“雙師型素質(zhì)”人才處于孤軍奮戰(zhàn)，嚴重影響教學(xué)的整體水平。另外，未建立病生課程臨床見習(xí)制度，也限制了病生教學(xué)效果和臨床醫(yī)師教師能力的發(fā)揮，有待于進一步地調(diào)研發(fā)展。

總之，臨床醫(yī)師在病生教學(xué)中扮演了“雙師型高素質(zhì)”教師的角色，在完成理論知識傳播的同時注重臨床信息的有機結(jié)合，實現(xiàn)了醫(yī)學(xué)生多種綜合能力的鍛煉，有利于提高教育教學(xué)質(zhì)量，為培養(yǎng)新時代實用型醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)，縱然存在諸多問題，有待于實踐和畢業(yè)學(xué)生的回訪調(diào)查檢驗。新進科室的教師要求有一定的臨床經(jīng)驗的醫(yī)生為最佳，既有利于教學(xué)，又可以促進某些疾病科研方面的發(fā)展。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2016.21.060

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1009-5519（2016）21-3397-03

（2016-06-03）