地理學科思想方法與“雙基”教學的整合

黃瑩瑩

摘要：學科思想方法是指導教師教學、學生學習的精髓和靈魂。實現學科思想方法與“雙基”教學有效整合，能提高教師教學效率并大幅度提升學生學習質量。

關鍵詞：學科思想；學科方法；雙基；整合教學

知識、能力和思想是學科教學的三大要素[1]。目前，中學通常只強調基礎知識和基本技能的教學，忽視了更具有指導意義的學科思想方法。鑒于此，筆者基于從教以來的教學經驗側重探討地理學科思想方法與“雙基”教學整合的可行性。

一、地理“雙基”教學現狀和存在問題

“雙基”教學重視基礎知識、基本技能傳授，其課堂教學形式有較為固定的模式：知識、技能傳授——知識、技能應用示例——練習和訓練，即在教學進程中學習基礎知識，學會運用基本技能，最后通過練習反饋知識和技能的掌握程度。在傳統教學中，雙基教學可以稱為相對高效的教學模式，因此被多數教師采納。從教學目標出發，雙基教學能使學生獲得扎實的基礎知識、熟練的基本技能和較高的學科能力，初步達到教學目標要求。因此，從課堂評價到考試評價，人們以“雙基”作為重要的判斷依據，使教師越來越重視學生知識和技能的掌握程度，忽視學生學習的高效性和地理綜合素養的形成，也阻礙教師對學科思想方法的關注和研究。這種教學現狀造成目前最大的教學問題是教師通過講不完的知識和做不完的訓練強化學生對知識和技能的鞏固，使學生被迫陷入地理學科知識的題海中。素質教育強調減輕學生負擔，地理課程改革對舊教材也進行大量刪減。其目標是要實現學科教學內容“量”的壓縮和“質”的提高，僅強調雙基教學的傳統模式無法實現這個目標。這也是很多教師總是抱怨要講的知識太多，課程又太緊的原因。

二、學科思想方法整合“雙基”教學的必要性

素質教育最早的提出可追溯到兩千多年前的孔子，他主張的“有教無類”原則是素質教育最早的雛形。我國正式提出實施素質教育始于20世紀80年代，至今素質教育已經走過20多個年頭，地理學科教學是否已經實現學生地理素質的飛躍？回答是否定的。其中主要原因就是教師在講授知識，培養技能過程中不注重滲透地理思想方法教學。地理學是研究地球表層系統自然要素與人文要素互相作用及其形成演化的特征、結構、格局、過程、地域分異與人地關系的一門復雜學科體系的總稱。作為研究對象的地球表面是一個多種要素相互作用的綜合體，決定了地理學研究的綜合性特點；地球表面自然現象和人文現象空間分布不均，決定了地理學研究的區域性特點。由此可見，地理學科性質注重整體與局部的聯系，微觀和宏觀的結合，學習地理要有區位論、系統論，人地關系論等地理思想作為支撐，如果只強調淺層知識講授和技能培養，根本無法有效減輕學生的學習負擔，促進其地理探究能力，創新思維能力的提高和地理思維能力的養成。

地理思想方法整合“雙基”教學相比于單一的“雙基”教學優勢在于：第一，提高學生記憶知識的效率，縮短記憶時間。思想方法整合“雙基”教學“可以把現行及其豐富的學科內容精簡為一組簡單的命題，成為更經濟，更富活力的東西”[2]。第二，提高學生邏輯推理和聯系實際的能力。學科思想方法整合“雙基”教學可以使學生在學習基礎知識和基本技能的過程中，以思想方法作為紐帶，感悟地理學科中蘊含的地理要素相互聯系的特性。從現有知識推理形成新的知識，并把理論運用于實際問題的解決。第三，幫助學生形成地理學科基本結構。學科思想整合“雙基”教學，使地理教學建立在深層知識的水平上，幫助學生擺脫表面、膚淺的地理學習，使其從微觀到宏觀，真正理解和把握地理知識的整體結構。最后，促進學生地理綜合能力的養成。從學科思想方法出發的“雙基”教學，是“整體—部分—整體”[1]的思路。也就是訓練學生先從教材整體入手，搞清楚將要學習的內容是什么，體現哪些地理觀點、思想和方法，才著手于局部知識的學習，最后再把知識、技能和思想方法整合到一起，形成一種整體感知。通過這個過程能有效提高學生發現問題、分析問題、解決問題、總結問題的地理綜合能力。通過以上四點優勢分析，可見，在“雙基”教學中整合地理思想方法實屬必要。

三、地理思想方法與“雙基”教學整合思路

1.地理思想方法研究的具體成果

（1）系統論思想。自然地理環境是由大氣圈、水圈、巖石圈和生物圈組成的具有密切聯系并相互作用的整體。氣候、地形、土壤、水文和生物五大自然要素密切聯系、相互作用共同組成了自然地理系統。“運用系統論的原理和方法來認識和分析地理環境，把地理環境看成一個龐大的系統，是當今地理學重要研究方法與學科思想”[3]。

（2）區域論思想。也可稱為區位論思想。地球表面自然現象和人文現象空間分布不均的特點，決定了地理學研究的區域性特點。相比于自然現象，人文現象有更強的區域性，農業、工業、城市、交通、人口等空間分布特征，區位條件都蘊含了區域論的思想理念。可見區域論思想主要滲透于人文地理教學中。

（3）人地關系論思想。人地關系論延續至今，大致經歷三個階段：地理環境決定論、人類中心論和人地伙伴論。當前人地關系論主要突出研究人口，資源與自然環境如何協調、可持續發展等問題。在高中地理教學中，主要與區域生態環境建設和可持續發展關系密切。

（4）地圖法。地圖法是利用地圖分析、研究和應用空間信息的方法。包括地圖閱讀、分析、判讀方法和地圖的具體應用。地圖法廣泛應用于地理教學中。

（5）地理調查法。地理調查是地理學最基本的研究方法，以地理環境為對象實地調查和觀測。通過地理考察，可以了解地區自然條件和人文特點，以及地理環境與人類經濟活動的關系。應用于涉及地理考察的地理教學中，如地殼運動、交通布局、城市空間結構、農業地域特點等。

（6）歸納法與演繹法。歸納法有時叫做推理法，是從個別性知識，引出一般性知識的推理，是由已知真的前提，引出可能真的結論。演繹法是從普遍性結論或一般性事理推導出個別性結論的認證方法。應用于論證和探討地理問題，規律和原理。

2.學科思想方法滲透基礎知識教學

“荒漠化的成因”是人教版地理教材必修三第二章第一節“西北荒漠化的防治”中重要的基礎知識。筆者以此為例，探討如何將學科思想方法滲透到基礎知識的教學中。

秉著“整體—部分—整體”的思想原則，先讓學生閱讀教材找出這部分知識體現了哪些地理思想方法，通過教師啟發和學生思考，該部分主要蘊含了系統論、人地關系論的思想，采用的學科方法能與教材相契合的是歸納與演繹法。接著可著手具體教學，沙漠化實質是土地退化，土地退化最常見的現象是沙漠化，干旱是沙漠的典型特征。干旱屬于氣候要素，在干旱氣候條件下，其它地理要素呈現怎樣的地理特征？教師提出問題，實際就引導學生運用系統論思想。學生開始運用系統論的學科思想指導歸納法進行推理：氣候干旱，會使土壤貧瘠，河流稀少，植被稀疏，地貌則以風沙地貌為主；稀少的河流和稀疏的植被則加劇土壤貧瘠程度，使其生產力更加低下，土地退化嚴重。五大要素相互左右形成了脆弱的自然環境，在這種情況下就存在荒漠化的威脅。最后學生把每個部分再次通過系統論的思想整合一起，把荒漠化的自然原因完整歸納。如果只有自然原因，西北地區只存在荒漠化威脅，其荒漠化不斷加劇的根本原因來自于人類活動，人地關系論滲透其中，人類的不恰當活動如何影響自然環境，最終形成荒漠化。學生在對人為原因歸納過程中，時刻把握住人類的哪些活動對荒漠化形成有影響。這些活動就是荒漠化形成的人為原因。最后把自然原因和人為原因整合，完成“荒漠化的成因”基礎知識學習。

3.學科思想方法融入基本技能培養

地理基本技能一般可歸納為：地圖技能、綜合分析技能、邏輯推理技能、地理觀察與調查技能、地理統計與計算技能等。“授人以魚，不如授人以漁”，學科思想方法是學科教學的精髓和靈魂，也可融入學科基本技能培養中。

高中地理教學大多在課堂內進行，走出去的機會很少，教師相對比較重視與應試相關的基本技能，因此，學生地理觀察與調查的基本技能比較薄弱。在教學過程中，筆者發現教材中涉及到地理觀察與調查的內容往往能激發學生的學習興趣和探究精神，但是，都沒有得到有效利用。分析原因，筆者認為多數教師缺少對學科思想方法的研究，于是忽視了這項基本能力背后所包含的學科思想方法。例如，“城市內部空間結構”的教學就可以實現學科思想方法融入地理觀察和調查技能的培養中。這節教材內容主要通過例舉城市內部三個典型功能分區的特點和空間分布特征，得出城市內部空間結構特征。教學中可擺脫多數教師的教學模式，對教材進行加工處理，讓學生分組合作，以自己生活的地區為例，分析福州城市內部空間結構特點。在學習過程中，區域論的學科思想和地圖法、地理調查法發揮了舉足輕重的作用。學生通過小組分工合作，查找地圖及上下學途中的地理調查，得出福州城市內的空間結構特點。在課堂每組學生把調查成果進行展示和交流，發現每組同學得出的結論并不相同，三個典型功能分區的特點和布局有所出入。原來每組同學調查的并不是福州的全部而都只是一部分，這時教師引出區域論的學科思想，“地球表面的自然現象和人文現象具有空間分布不均的特點，因此，大家在觀察和調查地理事物的同時，要先對整個區域有宏觀的認識。”通過以上教學過程，學生在今后的學習中，就能把區位論的學科思想和地圖法、地理調查法等學科方法融入地理觀察和調查活動中，以有效提高學生的技能水平。

參考文獻：

[1] 李松林 楊靜.基于學科思想方法的整合性教學研究[J].中國教育學刊，2011（1）.

[2] 鐘啟泉.現代課程論[M].新版.上海：上海教育出版社，2003：134.

[3] 陳啟洪.高中地理教學要體現地理學思想[J].地理教學.2003（12）.