區域均衡發展背景下優質學校的應有擔當

【人物檔案】

唐玉輝，淮陰師范學院第一附屬小學校長、黨委副書記，江蘇省特級教師、中學高級教師、淮陰師范學院兼職教授，江蘇師范大學碩士研究生導師。先后榮獲淮安市中青年骨干教師、中小學語文學科帶頭人、“十百千”人才第二層次培養對象，五一勞動獎章獲得者等榮譽稱號。2次在全國優課評比中獲一等獎，30多篇論文在《江蘇教育研究》《江蘇教育》《小學語文研究》等省級刊物發表。主持“國家課程校本化的小學生學習目標能級化建構的實踐研究”等多項課題研究，主持的課題“基于學生視界的教學行為改進研究”獲江蘇省基礎教育改革研究成果二等獎。

推進義務教育區域均衡發展僅靠政府的推動是不夠的，優質學校應當而且能夠發揮應有的作用。組建以專題研究為基礎的學校發展共同體，構建新型學校合作關系，通過共享教育資源、深化日常研究，發揮優質學校的示范輻射作用，才能真正推動區域學校以內涵發展、質量提高為特征的均衡發展。

一、教育區域均衡發展必然要求優質學校發揮示范輻射作用

《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020年）》對義務教育發展提出的要求，一是提高公共義務教育水平;二是推進義務教育均衡發展，目標是“到2020年全面提高普及水平，全面提高教育質量，基本實現區域均衡發展”。這說明，均衡與發展是義務教育未來發展的兩個重要任務，也是全面審視義務教育發展的兩個重要視角。實際上，均衡與發展在內涵上既相互聯系又各有側重。具體地說，發展的主要標志是義務教育普及程度和質量水平，主要表現在學生素質的優劣、辦學條件的好壞、經濟投入水平的高低等。義務教育均衡則是指公共教育資源均衡配置的程度，表示的是區域間、城鄉間、校際間義務教育發展水平差異的大小[1]。無論是高位均衡還是低位均衡，發展是基本要求，通過發展獲得均衡，追求均衡促進發展。就主體來說，政府（區域）強調發展，更強調均衡;而學校則更強調發展。均衡與發展對于不同發展主體、不同發展階段也是有所側重，各有不同。在基本普及義務教育和初步實現教育現代化以后，均衡發展顯得更為重要。

當前，各地教育在均衡發展上做了大量的創造性的工作。如以縣區為整體開展教育現代化創建活動，推動區域教育整體發展，以達到均衡發展的目標。然而，在教育現代化的創建過程中，更多地表現為以政府投入、學校的設備場地改善為主要特征的辦學條件的改善，煥然一新的校園和現代化的教學設備面對的依然是他們的舊主人——傳統的管理模式和教學方式，甚至還有許多現代化設備無人使用。忽視均衡發展過程中人的發展因素，這樣的均衡不是真正意義上的均衡。如果說辦學投入、經濟水平有賴于政府的話，那么人的發展則更依賴于學校和教師自身。因為沒有學校和教師自身的主動追求，學校要獲得發展顯然只能是一句空話。

眾所周知，優質學校一般都具有優良的辦學傳統，深厚的文化底蘊，優良的教師隊伍，良好的學風教風校風，濃厚的研究氛圍，培養出高素質的人才。優質學校在歷史上得到過其他學校難以得到的機遇和厚待，才有了今天的良好狀態。在倡導公平促進均衡的今天，則有了發揮能量、回報社會、帶動其他學校共同發展的責任和義務。在成就他人的同時，又能夠讓自己變得更加強大。在創建區域教育現代化的過程中，一些薄弱學校盡管解決了基本的設施設備問題，但由于缺乏先進的辦學理念、學校文化、優質的教師隊伍，甚至沒有建立指向學校、師生發展的學校制度，因而現代化帶來的是一時的表面繁榮而非學校本質的更新，并將隨著時間的推移、設備的逐步陳舊而重新淪落為薄弱學校。因此，教育現代化基本實現以后，以提高師生綜合素質為主要特征的內涵發展成為了學校發展的核心和主要任務。但是，學校發展的現狀告訴我們，許多學校依然在封閉的環境中孤獨地跋涉著，依照邁克·富蘭的話說，他們“正在進行著一場毫無結果的艱難的戰斗”[2]。找尋一條以學校內涵發展為主要特征的推動區域學校共同發展之路，已成為了均衡發展背景下的迫切需要和必然選擇。

新形勢下，學校發展僅僅依靠自身的努力是不夠的，許多成功的辦學經驗值得借鑒和吸取，同時借助優質學校之力，通過融合、借力、共享等方式融入優質學校，推動學校快速發展已成為人們的智慧選擇。學習型組織已成為被廣泛認可的組織理論。組織學校發展共同體的實質是建立學校學習共同體。這個組織不是上級強加的，而是學校為了自身發展主動和一批志同道合學校實現共同發展的自主選擇。正如臺灣學者楊碩英描繪的那樣：“圣吉所希望建立的學習型組織，是一種不同凡響，更適合人性的組織模式。他有偉大的學習團隊形成社群，優質崇高而正確的核心價值、信念和使命，具有堅韌的生命力和實現夢想的共同力量，不斷創新，持續蛻變。在其中，人們胸懷大志，心手相聯，相互反復求真，腳踏實地，勇于挑戰極限即過去的成功模式，不為眼前近利所獲，同時引領成員振奮的共同愿景，以及與整體動態搭配的政策與行動，充分發揮生命潛能，創造超乎尋常的成果，從而在真正的學習中體悟工作的意義，追求心靈的成長與自我實現，并與周遭的世界產生一體感”[3]。我們以淮陰師范學院第一附屬小學為例（下同），該校通過參與華東師范大學葉瀾教授領銜的“新基礎教育”研究，發揮地區龍頭學校的作用，帶領周邊幾所學校建立發展共同體，走出了一條適合本地區不同層次學校共同發展的道路，取得了顯著效果。學校的前任校長是一位具有豐富辦學經驗的老校長，德高望重，不圖虛名，扎扎實實改革管理和教學，一心一意培養教師和學生，贏得了周邊學校領導的尊敬。他們2009年8月成為華師大“新基礎教育”研究中心的合作學校。到2010年，淮安市人民小學、淮陰師院附小、淮陰師院二附小也加入進來，組成淮安地區學校發展共同體。近三年來，這幾所學校不斷相互砥礪、相互學習、共同研究，各項工作均取得了明顯成效，尤其是他們的教師隊伍與日常研究、專題研究等扎實有效，幾所學校都取得了長足的發展。

二、優質學校在區域教育均衡發展中的擔當

實踐證明，優質學校在區域均衡發展中應當而且能夠擔當。這既是滿足人民群眾對優質教育資源要求的社會需要，更是教育發展和學校自身發展的需要。優質學校應有開放的胸懷，雖不能得天下英才而育之，但可以將其優質的辦學理念、辦學經驗、辦學資源最大限度地與區域內學校共享，從而擴大優質教育的受益面。這是我們教育者應有的責任與情懷。由于歷史原因，優質學校除了自身的努力外，還占有大量的公共資源，獲得了優先發展。現在他們也具有為大眾服務、傳遞、輻射優質資源的義務和責任。優質學校不僅要有海納百川的寬廣胸懷，開門辦學，主動接受外界的審視與評判，還應當有吐故納新的勇氣，在開放與合作中吸收先進的辦學理念、借鑒別校的先進做法，推動自身學校不斷前進。具體來說，優質學校在推動區域教育均衡發展方面，至少可以有以下這些行動。endprint

1.建立新型的校際合作關系。傳統的校際合作關系大多是以校長或學校文化認同而在學校管理、教育教學等方面建立起來的松散的合作關系。這種關系會因為校長的更替或主動性、積極性而影響合作交流的深度和廣度。校際合作關系更多是臨時性、任務式的，交流合作的的隨意性特點較為明顯。學校發展共同體不同于一般的學校領導與管理，共同體校長之間應當是責任人與合作者之間的新型關系。校長作為本校的第一責任人，同時也是共同體的合作者，是共同體內部其他學校的智囊、參謀、策劃和評價者。在校內他不是對他人負責，執行他人旨意，而是主要承擔學校發展方向、目標、路徑、組織、制度等一系列關涉全局的工作，對學校的發展負總責。

2.推動互動研究日常化。傳統的校際合作一般是一學期安排1-2次教學觀摩研討活動，具有臨時性、突擊性的特點。而共同體則強調深度合作，研究活動的日常化。仍以江蘇淮安市的“新基礎教育”研究共同體為例。每學期開始，淮陰師范學院教科院根據華師大的活動安排，以淮陰師院一附小為主體策劃本地區的活動計劃，各成員學校圍繞活動計劃再做具體調整，形成了以一附小活動為中心，共同參與、相互補充又各有側重的活動總安排。此后，各校圍繞活動計劃實施研究，共同參與，深度合作。一附小不斷完善校內研究方式，在內部形成課堂教學“1+3”日常研討模式基礎上，校際研究形成了“前移后續”的“主題專研式”交流制。具體來說，在淮陰師院教科院老師的指導下，一般分四步進行：第一步，由學校各領域第一責任人牽頭，安排其他學校分頭在校內先期學習研討、備課設計;現場研討活動前，召集各校相關骨干教師進行研討、交流活動;第二步，現場執教研討，相關專家、骨干、兼職研究員評課研討，形成反思重建意見;第三步各校骨干、第二梯隊教師分頭上重建課，并撰寫對該研究的反思體會、心得;第四步由一附小收集整理活動資料，如反思、案例文本和基本經驗等，通過網絡傳遞到各校實現成果資源共享。這樣的研究每次一個專題，有效地推動了研究活動的深入開展。

3.共同策劃節點式事件。僅有日常化的教學研究，還不足以形成和總結專題性研究成果，必須創造性地設計一些節點事件，搭建共同研究的平臺，開展主題式深化研究，才能推動研究向縱深發展。具體來說主要有以下幾種：在共同體層面精心開展各校的學校發展規劃制定與論證活動，共同做好研究的總策劃;每學期初共同確定學科研究主題和活動安排;圍繞主題承辦1-2次專題研討活動;共同參與課題組的相關活動，如中期評估活動、成型課普查、精品課展示等等。共同的話語系統和活動平臺使共同體研究活動走向深度融合。

4.引領骨干教師走向成熟。一所學校要想獲得發展必須擁有自己的骨干教師，以此帶動整個隊伍發展。共同體學校按學科組建學科專家團隊，共同承擔共同體內各校教育教學調研、診斷、指導、評價工作，實現優質資源的校際共享。2012年淮安市人民小學承辦江蘇省小學作文教學研討會，淮陰師院一附小等共同體學校骨干教師全面參與備課、研討、評課等活動，實現了合作共贏的良好效果。教學相長，骨干教師在促進別人成長的同時，必然促進了自身的發展。這些骨干教師，由校內到校外，在共同體研討活動中獲得了自信和能力的提升，在反思與重建中獲得了成長，他們與其他老師共同備課、共同上課、共同評課、共同重建，有效地帶動了其他學校和教師的發展。這樣的平臺是富有挑戰性的，由備課到上課、評課到評理、理論到實踐，在共同體的互動研究中，錘煉了一批骨干教師。葉瀾老師在談到教師成長時說過，寫三十年的教案，不如寫三年的教學反思。他人的課堂是自己的鏡子，在幫助他人、反思他人教學得失的同時，教師又把目光投向了自己，投向了身邊的伙伴，在相互學習、相互啟發、共同生長的過程中，骨干教師的輻射圈越來越大、輻射力度越來越強，更多的教師學習反思能力、指導研究能力、實踐操作能力等都得到了較大的提升。

三、以優質學校為核心的研究共同體的特征

校際發展共同體作為一種新型的合作組織，至少有以下幾個方面的特殊性和創新價值：

1.與高校理論研究者合作從點狀、淺層走向整體而有深度

傳統意義上的合作，是普通中小學根據自身發展需要，邀請高校專家偶爾來校作作報告、指導指導課題研究，具有隨時隨意的特點，宏觀、零散而不系統。而淮安新基礎教育研究共同體則是以新基礎教育研究這一學校整體性變革為合作基礎，既有先進的理論指導，又有具體的課堂實踐，因而既有前瞻性，又有實踐意義。華師大專家每學期來淮安專題指導3-4次，平時則是淮陰師范學院的“新基礎教育”研究團隊分領域（語文、數學、英語、班隊）堅持每周一天的深度介入一線學校的理論學習、聽課、評課等研討活動。每學期初、學期末都要分別舉行一次學校管理工作專題交流會，結合學校實際對學校管理給予診斷性的把脈和指導，這種專業性的日常持續性介入，使共同體成員學校的變革與研究有了明確的理論引領和實實在在的抓手，日常教研有了切實的載體。這種以課題研究為平臺的“重點師范大學—地方師范院校—地方學校”合作模式（U-S-S）給基層學校帶來了真實而有效的專業指導。

2.與區域內校際間合作研討從零散、封閉走向系統、常態

作為以后總制度性安排，共同體成員學校間每學期初都要對一學期的重點工作、活動安排等進行交流，打破了傳統的學校間相對封閉、割離的現象。特別是頻繁多次的“專題研討活動”，各校第一梯隊的骨干老師都會參與策劃研討、聽課評課等，以及區域間的主題研討交流，極大地促進了這些學校的相互深度了解，基本能做到互通有無，相互學習和促進，因而能有效地促進區域層面優質教育資源的生成與及時輻射。可以說，這是一條促進區域教育均衡發展的新路徑，也是促進各校內涵發展、增強內生長力的新路徑。

3.優質學校在均衡發展背景下獲得了新的責任擔當

作為龍頭學校的優質學校，一般都獲得了先行一步、優先發展的良好機遇，但要能在共同體中發揮引領和帶頭作用，必然要加快自身發展步伐，保持優先發展的優勢。努力使自己不但有引領發展的情懷，更要有引領發展的能力。“新基礎教育”研究作為一項全國性的具有較大影響力的教育改革研究，在全國各地都有合作學校，也特別重視對龍頭學校培植和要求。進入新基礎教育團隊之初，每學期華師大團隊都會在常州、上海組織專門的、有針對性的、精心策劃的2-3次大型研討活動，每次活動我們都派出大批一線教師前往學習觀摩，使學校獲得了較快的發展。成為龍頭學校后，我們在努力發揮引領作用的同時，依然定期派員參與其他地區共同體學校的交流，努力為自己爭取獲得發展的機會。目前，學校有14名華師大兼職教研員，承擔著淮安地區共同體學校學科教學與學生工作的研究與培訓任務。這種開放的學習心態和較強的反思變革前進能力，促進了優質學校在辦學理念、學校管理、課堂教學、教育研究、學生發展方式等方面不斷變革完善，走向更高品位。endprint

4.共同體學校在共同價值追求下更加關注個性發展

由于有成熟且成型的系統理論與專門專家團隊的持續深入指導，共同體學校都有了共同的價值追求，他們通過學校轉型性整體變革，通過變革學校制度，變革課堂教學、學生發展和學校領導方式，以學校、教師和學生獲得主動健康發展為價值追求。共同體學校總體價值追求相同，他們建立研究資源庫，各種文本資源、視頻資源、人力資源等實現共享，努力實現共同發展。但與此同時他們都努力保持且正在形成各自學校的個性與特色，他們在研究性變革實踐中的新型“自我”正日漸清晰。他們始終把“我這一個”作為變革的清晰目標，努力找到自身的發展變化、同伴之間的發展差異和不同路徑，即便是淮陰師院教科院老師每學期定期舉辦各領域、各學科第一責任人、骨干教師的專題性研討沙龍，也是基于共性與個性的統一，除了共性問題的探討，還安排具體學校個案的研究與交流，在智慧的碰撞中激發和促進學校個性的豐富和完善。可以說，這個校際共同體是一種“同魂異體”的新型合作組織。

相對于共同體外的其他學校來說，共同體學校的研究由于有了新的理論與實踐參照系，甚至他們的話語系統都顯得“獨特”。教師們主動發展和引領責任，使他們有更多的平臺、更多的機會獲得了優先發展。他們改變的不僅是話語系統，同時也改變了行為方式，致使他們在新基礎教育以外的活動中“出口不凡”，給其他的老師們耳目一新的感覺。師生的綜合素質顯著提升，彰顯了師生的專業素養和生命價值。我校僅去年就有8名教師在全國優課比賽中獲獎，多個學生團隊在省市大賽中奪冠。

幾年的共同體建設經驗表明，共同體成員數量不是越多越好，校際間距離也應以方便日常化交流為宜。校長及其管理團隊真心誠意的價值認同，以及強烈的發展愿望和開放的心態，是構成學校發展共同體的關鍵要素。學校發展共同體是基于資源共享與共同發展而建立的新型校際組織，共同的教育價值追求，共同的實踐研究內容，共同參與的日常化研究，以及以優秀教師、管理團隊和研究課例等為共享資源，必將促進成員學校實現共同發展。

參考文獻：

[1]吳建濤、左曉梅.均衡與發展：義務教育發展的雙重標準[N].中國教育報，2013-11-18.

[2][加拿大]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2000：10.

[3]郁義鴻.組織修煉[M].上海：上海譯文出版社，1997：4.

（唐玉輝，淮陰師范學院第一附屬小學，223001）

責任編輯：顏瑩endprint