課相修煉與課感沉淀？鄢

楊健++朱張虎

收藏界用“相”來表示收藏品的完好程度，課堂教學也需要“課相”。課相是指課堂教學的品質、品色和完好程度。所謂課感，指的是教師對課堂教學敏銳和直接的感知，是在長期的教學實踐和經驗積淀基礎上形成的一種近似自動化的心理反應。一節好課需要好的課相，好的課相或源于預設，或源于生成，但好課最離不開的，是教師在教學實踐時基于學生學習對大量課相的直覺感知、個性解讀和創生建構，以及由此形成的濃濃的課感。

例如，去年觀摩徒弟小朱老師執教的一節題為《珍愛生命》的公開課。教學中小朱老師讓學生列舉“身邊有哪些珍愛生命或者不珍愛生命的事例”，學生回答有不踩草坪、不闖紅燈、不隨便下河洗澡、按時吃早飯等等，這些回答顯然都在老師的預設和掌控之中。突然有一個學生喊道：“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現”，這一回答出乎意料，小朱老師頓時不知所措，只能用“這個問題待會兒解答”來拖延慢待學生。接下來的教學雖然學生很期待老師帶領他們解決這個問題，然而一直到下課，小朱老師都沒有膽量觸碰這個話題。

課后，筆者與小朱老師深入探討如何解決“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現”這個問題，以及當類似生成性問題在課堂出現時應該怎么處理。經過縝密思考，擬出三套方案。

【方案一】

師：嗯，你的回答很獨特。（面朝該生）大家都贊同“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現”這種說法嗎？

生答。（生回答后見機行事）

【方案二】

師：俗話說，好死不如賴活。螻蟻尚知偷生，何況人呢？

生思索。

師：我想，董存瑞在拉開炸藥包導火索的那一刻，肯定有一個聲音告訴他要珍愛生命，但在那一刻更有一個聲音要求他拉下導火索！大家想想那個聲音應該是什么？

生答。（略）

【方案三】

師：董存瑞確實舍棄了生命。（停頓）但“舍棄”就意味著“不珍愛”嗎？

生答。（略）

師：請同學們看看課本上對“珍愛生命”的解讀。

生活動。

這三套方案提出后，我們對其予以歸類：第一套方案俗稱“借力打力”，第二套方案可謂“先跟后帶”，第三套方案則是“移情換境”。

“借力打力”是太極拳技擊技法的重要原則，指以反作用力使進攻者受挫，意在借助對方打出來的力量阻止對方攻擊的意圖。課相修煉中的“借力打力”是指創造條件引導學生矯正認知，借助學生群體的正確認知糾正學生個體的片面認識，以達到“以生育生”的效果。針對“董存瑞炸碉堡是不珍愛生命的表現”這一問題生成，所設計的第一個方案就是“借力打力”。老師首先回應學生“你的回答很獨特”，“很獨特”一詞很重要，在贊賞學生創造性思維、保護學生自尊的同時也表明了老師的態度：并不贊同該觀點。之后，老師又轉向所有學生問道“大家都贊同該同學的說法嗎？”不進行說教，而引導大家以正確判斷矯正個別學生認識上的偏差。

“先跟后帶”是一種心理咨詢技術，是NLP（NLP是神經語言程序學Neuro-Linguistic Programming的英文縮寫，特指用語言來改變身心狀態的具體方法）治療中用得較多的技巧。課相修煉中的“先跟后帶”，其“先跟”旨在建立親和感，肯定和配合對方的信念、價值觀、規條，運用當事人自己的感知模式去引導當事人;“后帶”就是在肯定對方的正面動機，讓對方感受到被尊重的同時，將對方帶到你想要他去的方向。設計的“方案二”就是筆者所理解的“先跟后帶”：先肯定學生的思維成果并引出“好死不如賴活”的俗語，建立親和感。當親和感建立以后，“更有一個聲音要求他拉下導火索”的想象就是將學生帶往自己想要達到的地方：揭示董存瑞舍身炸碉堡的人性光輝。

“移情換境”是美學中的重要概念，指的是審美主題和審美客體的相互觀照、交互融合。課相修煉中的“移情換境”更加注重在關照學生主觀世界的同時，置換客觀世界中的教學概念，將學生帶往教師的主觀世界。設計的“方案三”中，面對學生的錯誤思維，教師回答“董存瑞確實舍棄了自己的生命”，既能保護學生自尊，更是第一次置換了“死”和“舍棄”的概念。之后教師再問學生“舍棄”就意味著“不珍愛”嗎？這就第二次置換了概念，將“死”最終置換成了“不珍愛”，這樣的處理符合學生認知特點，從而達到了較好的教學效果。

方法提煉之后是漫長的運用和內化過程，在近一年的教學實踐中，小朱老師都能恰當運用這三套方案處理課堂教學中棘手的生成問題。漸漸地，他在整理自己錄音下來的家常課后，竟發現課堂教學出現了一些可喜的變化：

【變化案例一】

背景：開學第一課，讓學生談談對新學期的期待，以進行理想教育和紀律教育。

師：同學們，日新又新我常新。新學年，你對新學期有什么期待啊？

生1：我想考進年級前五，為班級爭光！

師：好，有志氣！

生2：我想我媽不管我，我期待天天打游戲。

師：這是你對家庭的期待，你對學校有什么期待呢？

生2：我想老師不管我，不要聯合我媽一起管我。

師：你既不想被媽媽管，又不想被老師管，你是不是想過自由自在的生活啊？

生2：是的。

師：好，你請坐。同學們，他想自由自在，那么他應該怎樣地生活呢？

生答。（略）

【變化案例二】

背景：在進行《人的生命獨特性》一課教學時，讓學生列舉“一項比自己強大的生命體”。

師：考慮好了么？

生1：老虎比我強大，有勁有力量。

師：是的，老虎可以稱霸森林。

生2：老師是比我們強大的生命體！

師：為什么？理由呢？

生2：在學校里什么都要聽老師的啊！

師：哦，原來是這樣。但是老師首先想告訴你一句話：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”知道這句話的意思是什么？endprint

生2：老師不一定比學生厲害，學生不一定比老師差。

師：對，這就是老師對你的期待。你剛才的回答“老師是比我們強大的生命體”，忽視了老師和學生都是屬于人類，屬于同一族生命體。明白了嗎？

生2：明白了。

這些案例中的變化之所以可喜，是因為倘若生成的問題在先前的課堂中出現，小朱老師很有可能不知所措，但通過上述三套方案的課相修煉后，小朱老師漸漸習得了對課堂教學中的棘手問題的一種直覺巧妙的處理，初步具有了對課堂教學敏銳和直接的感知，逐步由“課相修煉”走向“課感沉淀”。

“課相”到“課感”，只是一字的變化，然而正如奧地利語言學家列奧·施皮澤所說：“詞的變化就是文化的變化和靈魂的變化。”筆者看來，在中學思想品德課堂教學中，從課相修煉到課感沉淀，需要做好以下三點。

第一，直面“文本”載體，透視師生的對話本質。課堂教學的文本主要是指教材，教材是基礎性的課程資源，課相修煉應當直面教材，深度解讀這一課程基礎性資源。課堂教學實踐首先要對教材進行充分而合理的預設，備課預設的過程彰顯課相修煉。教學預設還應當關注師生間的對話，尤其注重對生成性的教學新問題進行預設，關注動態生成也是課相修煉。

課感的最低層次是比較恰當地處理超出教學預設的教學生成。但在這一教學實踐中，師生的對話只是實現認知的途徑，對話的本質應當是促使學生認知提升、引領學生認知發展。所以，當課相修煉能夠長時間地延展學生之間對話和與文本對話的層次后，這種課相修煉就走向了課感沉淀。

第二，堅守“思辨”特質，張揚個性的教學創造。課相修煉的內容重點往往是課堂教學的難點和教師備課的盲點，課相修煉的技術重點往往體現在辯證地看待教學內容的重難點、思辨剖析教學盲點上。辯證思維是中學思想品德學科重要的學科思維，教師在進行課相修煉時如果能夠辯證地看待教學內容和自身的教學建構，往往是教師專業發展的重要契機。

課感的中間層次是能夠進行比較恰當的教學解讀和教學建構。從如上的分析中不難看出，當教師在課相修煉的過程中能夠具有思辨思維，能夠辯證地看待教學內容、教學方式、預設與生成等等之后，教師的教學創造往往會聚向個性化的教學解讀和教學建構。當這種解讀能力和建構能力越來越強時，教師的課相修煉就走向了比較高層次的課感沉淀。

第三，引導“思想”發展，實現思維的多重對話。思想性是中學思想品德學科的課程性質之一，注重正確價值觀念的引導則是中學思想品德學科的課程任務之一。課相修煉主要是在微觀上注重和引導學生與文本對話、與生活已有經驗對話，以及與主流價值觀念對話，通過具體的課例細節來引導學生的主流價值觀念的建構。

課感的最高層次是能夠進行比較恰當的思維建構。從如上的分析中不難看出，當課相修煉矯正了大量微觀的不恰當的課堂教學價值引領后，課堂教學的價值引領將更加科學務實。尤為重要的是，當進行大量的課相修煉后，教師對課堂教學的思想性將有更深層次的理解，從而為學生思維的發展奠定了堅實根基。

綜上所述，課相修煉是通向課感沉淀的重要的技術通道，課感沉淀也為課相修煉提供了更高層次的思想關照，當課相修煉和課感沉淀相互融合時，教師職業的專業化水平將進入更高層次的發展階段。

（楊健，南京市鼓樓區教師發展中心 210009;朱張虎，南京師范大學附屬中學仙林分校，210046）

責任編輯：宣麗華endprint