先行組織者策略在初級漢語聽力教學中的應用初探

摘 要：聽力理解技能是第二語言教學的重要培養目標之一。本文通過課堂教學實驗的方式，使用先行組織者教學策略對留學生漢語聽力即時理解效果進行了實證研究。研究結果顯示：先行組織者教學策略對聽力課堂教學的效果具有顯著影響。

關鍵詞：先行組織者策略 ?話題熟悉程度 ?初級漢語聽力教學

一、引言

聽力理解水平是外語學習者或第二語言學習者語言能力高低的重要標志之一。在“聽、說、讀、寫”四項基本語言技能中，聽力的重要性僅次于閱讀理解能力（Powers，1986）。聽力理解技能不僅是口頭交際活動的基礎，而且是獲取信息的重要途徑，也是語言學習者生存、發展所必備的一項社會文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。教授和學習任何一種語言都是從聽到說、從聽到讀到寫。“聽、說、讀、寫”稱之為“四會”，而“聽”是“四會之首”（楊惠元，1992）。對第二語言學習者來說，聽力往往是最難掌握、成績提高最慢的一項技能。因此，針對母語、種族、專業背景和年齡均存在較大異質性的留學生團體，如何在有限的課堂教學時間內提高聽力課堂的教學效果，一直是對外漢語教學界迫切需要解決的現實問題。

眾所周知，聽力理解過程并不是簡單的解碼（decoding）過程，而是學生借助既有的圖式（schema）、生活經驗、背景知識等對聽力材料進行主動加工的認知過程。背景知識和內容圖式等在聽力理解過程中具有不可忽視的作用。然而，對外漢語聽力教學課對如何通過幫助學生構建先驗圖式、充分發揮先行組織者教學策略的作用方面缺乏足夠的重視，相關的實證研究也很少。本文擬通過課堂教學實驗的方式，應用先行組織者教學策略對留學生漢語聽力課堂教學的效果進行實證研究，以期為對外漢語聽力教學策略的理論和實踐提供借鑒。

二、先行組織者教學策略的基本理論

“先行組織者”是美國教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）1960年提出的一個概念，是在他的有意義接受學習理論、一般到具體的認識論與學習遷移理論的基礎上提出來的，后來梅耶（Mayer）、喬伊斯（Jcoye）等人又對它進行了完善發展。先行組織理論在美國得到廣泛的運用，在西方教學界產生了巨大的影響，并逐漸傳播到世界各國。盡管西方學界對其在教學過程中的實際效果看法不一，但大多學者持肯定態度（Lawton & Wanska，1977;Mayer，1979;Luiten，1980）。該理論在我國也得到了系統的介紹，目前在物理、化學、英語、語文、數學和地理等學科都得到了應用。

“先行組織者”（Advance Organizer）是指在比正文更抽象、更概括、涵蓋面更廣的，更高層面上準備的材料。它是對所要學習的正文所涉及的思想、主題更高層次的總結（Ausubel，1978）。“先行組織者”所提供的是正文理解所需要的情景框架信息（contextual information），它的構成可以是多樣化的。現在人們認識到“先行組織者”不僅可以是概括水平高的上位知識概念，也可以是一些用于說明、解釋學習內容的圖形、圖表，甚至幻燈片、動畫片等。

奧蘇貝爾根據學習活動的類型把“先行組織者”分為兩大類，一是“解釋性組織者”，適用于全新知識的學習。由于全新知識對學習者來說是完全陌生的，因此教師就必須通過先行組織者向學習者提供他們所能接受的合適的手段和更具體的幫助。二是“對比性組織者”，適用于部分知識的更新，對學習者來說并不是全新的知識內容，所以有必要運用先行組織者策略使學生對新、舊知識的區別有一個較好的認識，以保證新知識被接納后不至于被舊知識徹底同化，也不至于失去獨立性。（Ausubel，1978）

奧蘇貝爾提出，在教學活動中，我們所提供的先行組織者材料必須與學生現有的認知結構有密切的相關性，不然這些材料本身就成了全新的內容，失去了熱身或準備的意義。在教學中，“先行組織者”可以促使學習者在其已知的材料和需要學習的材料之間架起一座橋梁，從而使學習者更有效地學習。“先行組織者”教學策略可以增強學生已有認知結構的清晰性、穩定性、可辨別性，為新知識的學習提供觀念上的固著點，也可以彌補學生頭腦中圖式的不足，幫助學生建立起必要的形式圖式和內容圖式，從而達到促進知識獲得的有意義學習與保持的目的。

三、研究方法與程序

（一）研究目的

本文旨在通過實驗研究，分析對比在對外漢語初級聽力教學中，先行組織者教學策略（AO）與普通的教學方法的教學效果有無顯著差異，以及在面對話題熟悉的聽力材料和話題不熟悉的聽力材料時，先行組織者教學策略是否能取得同樣的效果，教學方法和聽力材料的熟悉程度這兩者之間是否存在顯著的交互效應。

（二）研究方法

為了實現上述研究目的，筆者以北京語言大學漢語速成學院的初級班學生的聽力課堂教學為基礎，交叉使用兩種教學方法（普通教學方法和先行組織者教學策略），考察兩種教學法是否存在顯著差異，具體通過學生的測試成績來說明。實驗分為兩組，每一組包括兩次（話題熟悉和不熟悉的材料），一共四次。在一組測驗中，采用先行組織者教學策略，在正式聽力之前給學生一定的引導性講解和材料;另一組測驗中，播放聽力材料前只是簡單地講解聽力中將要出現的生詞，不出現其他任何講解和材料，接著就播放聽力材料。

（三）實驗被試的選擇

本實驗研究對象為北京語言大學漢語速成學院B4班學生17人，來自韓國、俄羅斯、泰國、印度尼西亞、日本、哈薩克斯坦和西班牙6個國家，全部具有初級下漢語水平。在實驗的過程中，由筆者擔任該班漢語聽力教師，這一條件為順利穩步開展實驗提供了便利，而本研究問題的提出正是來自于實際教學過程。在實際測試中，并不是全體學生都參加了每一次測試，因此在數據統計時沒有包括那些未參加完整測試的受試者的成績。

（四）聽力材料的選擇

每次測試包括兩篇聽力材料，一篇是對話，一篇是短文，四次測試一共選擇了八篇材料，都是選自其他的初級漢語聽力教材《漢語縱橫—聽力課本0》《輕松漢語—初級漢語聽力下冊》《漢語初級強化教程—聽說課本3》，其中四篇是學生熟悉的材料，四篇是學生不熟悉的材料。所有材料都經過了處理，在長度、生詞量上基本保持一致。每篇材料放兩遍，為了避免問題類型這一因素給學生的聽力效果帶來影響，選用學生常見的選擇題和判斷題兩種客觀題型，可以避免主觀評分帶來的誤差。每次測驗共有9道題目，其中6道選擇題，3道判斷題，每題一分，共9分。

（五）實驗過程

為了避免動機因素的干擾，將研究過程嵌入正常的課堂教學過程中，整個實驗持續四周，每周在課前進行一次測試，為了不影響正常的教學進度，每次實驗不超過20分鐘。具體實驗過程見表1：

表1：聽力實驗過程

次數 熟悉程度 教學方法

1 熟悉 普通方法

2 熟悉 AO

3 不熟悉 普通方法

4 不熟悉 AO

第1次和第3次實驗為實驗一，第2次和第4次測試為實驗二。

實驗一，步驟：

1.將所有測試題目發給學生。

2.采用普通教學法：在播放聽力前簡單講解聽力中將要出現的生詞，給出一兩個簡單例句幫助理解，不聯系聽力具體內容講解;也不進行引導性材料的展示和講解。

3.教師將正式的聽力語篇連續播放兩遍，學生答題。

4.收回試卷，進行成績錄入。

實驗二，步驟：

1.將所有測試題目發給學生。

2.采用先行組織者策略進行教學：聯系課文內容講解生詞，并在PPT中給出適當的圖片，結合材料內容給出一定的引導性材料的講解，把學生帶入一定的情境當中。

3.教師將正式的聽力語篇連續播放兩遍，學生答題。

4.收回試卷。

有學生因為種種原因未能完整參加第四次測試，因此，在最終的成績分析中去除了這3名學生的測試成績，最后實際參加測驗人數為14人。

四、研究結果與討論

（一）對測試成績的整體分析

首先我們從整體上對四次測試成績進行描述性的分析，分析結果見表2：

表2：研究樣本的描述性統計

方法 N 均值 標準差 標準誤 均值的 95% 置信區間 極小值 極大值

下限 上限

1.00 28 5.4286 1.68718 .31885 4.7744 6.0828 3.00 9.00

2.00 28 6.7143 1.46204 .27630 6.1474 7.2812 4.00 9.00

總數 56 6.0714 1.69338 .22629 5.6179 6.5249 3.00 9.00

注：表中1.00為普通教學法，2.00為先行組織者策略教學法。

從表2中可以看到，四次測試中采用先行組織者策略的平均成績為6.7143，而采用普通教學法的平均成績為5.4286，對于滿分為9分的分制來說，兩種測試的平均成績都較高，同時，前者高于后者。為了探討兩種教學方法是否存在顯著性差異，我們用SPSS19.0統計軟件對學生測試成績進行單因素方差分析（0.05作為顯著性標準），分析結果見表3

表3：教學方法的單因素方差分析

平方和 df 均方 F 顯著性

組間 23.143 1 23.143 9.287 .004

組內 134.571 54 2.492

總數 157.714 55

從表3中可以看到，顯著值為0.004，這個值小于顯著性標準0.05。所以可以得出結論：在對外漢語初級聽力教學中，兩種教學方法的上的差異可以顯著影響學生的聽力測試成績，F（1，54）=9.287，p<0.05。從總體上說，不管是針對學生熟悉的材料還是不熟悉的材料，運用先行組織者策略的測試成績都要顯著優于普通方法的教學。所以我們認為采用先行組織者教學策略可以更好地為學生構建形式圖式和語言圖式，引導性的材料可以促進學生對聽力材料的理解。

（二）教學方法和材料熟悉程度的雙因素方差分析

我們的第二個研究目的是為了考察針對話題熟悉程度不同的材料，先行組織者教學策略和普通的教學方法有什么差異，兩者是否存在交互效應。所以我們用SPSS19.0版本統計軟件對學生測試成績進行雙因素方差分析（0.05作為顯著性標準），分析結果見表4、表5和圖1：

表4：描述性統計量

方法 熟悉程度 均值 標準 偏差 N

1.00 1.00 5.7857 1.80506 14

2.00 5.0714 1.54244 14

總計 5.4286 1.68718 28

2.00 1.00 6.0000 1.17670 14

2.00 7.4286 1.39859 14

總計 6.7143 1.46204 28

總計 1.00 5.8929 1.49912 28

2.00 6.2500 1.87824 28

總計 6.0714 1.69338 56

注：方法1.00為普通教學法，2.00為先行組織者策略教學法。熟悉程度1.00為熟悉，2.00為不熟悉

表5：教學方法和話題熟悉程度的雙因素方差分析

源 III 型平方和 df 均方 F Sig.

校正模型 41.000a 3 13.667 6.089 .001

截距 2064.286 1 2064.286 919.706 .000

方法 23.143 1 23.143 10.311 .002

熟悉程度 1.786 1 1.786 .796 .377

方法 * 熟悉程度 16.071 1 16.071 7.160 .010

誤差 116.714 52 2.245

總計 2222.000 56

校正的總計 157.714 55

a.R方=.260（調整R方=.217）

圖1：邊際均值輪廓圖

在教學方法和話題熟悉程度對聽力測試成績影響的2×2雙因素方差分析中，被試的測試成績為因變量，教學方法（普通/AO）以及材料的熟悉程度（熟悉/不熟悉）為兩個自變量。結果顯示，教學方法有顯著的主效應，F（1，52）=10.311，P<0.05，使用AO的測試成績（M=6.7143，SD=1.462）明顯高于使用普通方法的測試成績（M=5.4286 SD=1.687）;而話題的熟悉程度沒有明顯的主效應，F（1，52）=0.796，P>0.05。此外，我們從數據和圖1中可以看出兩者的交互效應顯著，F（1，52）=7.160，P<0.05。對于普通方法，話題熟悉的測試成績和不熟悉的測試成績沒有顯著差異，話題熟悉的測試成績略高于不熟悉的測試成績，這也是我們一般教學中的正常現象，學生對于不熟悉的材料當然會有一些陌生感，從而使測試成績低一些。對于先行組織者策略的教學方法，話題不熟悉的測試成績顯著高于熟悉的測試成績。

所以我們可以得出結論，先行組織者策略更適用于材料不熟悉的聽力課教學。對于學生不熟悉的材料，應該在學生聽聽力之前，呈現足夠的引導性材料和講解，這也是我們前面所提到的“解釋性組織者”，可以幫助學生排除畏難心理，增加學生的可理解輸入，補充聽力理解過程中所需要的形式圖式和內容圖式，從而提高學生的聽力理解水平。

五、結語

綜上所述，在初級漢語聽力教學中，先行組織者策略和普通的教學方法對學生的測試成績存在顯著差異，有利于促進學生對聽力材料的理解，從而提高學生的測試成績。可見先行組織者教學策略適用于對外漢語初級聽力課，而且和普通的教學方法相比效果是顯著的。

先行組織者教學策略對話題熟悉程度不同的材料，產生的效果有顯著差異。而且教學方法和話題熟悉程度之間存在顯著的交互效應，對于話題熟悉的材料，是否采用先行組織者策略對學生的測試成績沒有顯著影響，但是對于話題不熟悉的材料，采用先行組織者策略的測試成績要顯著高于使用普通方法的測試成績。所以先行組織者教學策略更適合于不熟悉的材料的聽力教學。在實際教學過程中我們可以根據不同的教學任務和學生的理解情況，靈活使用這種教學方法。

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（師盼瑤 ?北京語言大學語言科學院 ?100083）