小學品德常態課堂教學的透視與改進

李穎 李亦楠

《品德與生活》《品德與社會》是伴隨著新課程改革的浪潮應運而生的全新的德育課程，課改實施多年來，德育課程的現狀究竟如何？近年來，筆者對我市的市區、城鎮和農村小學三個不同層面的學校進行了問卷訪談、課堂觀察等調查活動，現將調查中的所見、所感、所悟整理如下。

一、當下品德課堂現狀存在的主要問題及成因分析

1.課程認識片面

魯潔教授曾把品德課程稱為最有魅力的課程，是因為這門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺，創設了積極愉悅的課程生活，倡導了人性化的道德，是一門促進學生良好品德形成和社會性發展的綜合型課程。而在現實的教學中，教師們是如何認識的呢？我們訪談了12位專、兼職教師，讀過課程標準的只有3位，占25%，且都是在要參加競賽的情況下閱讀的。有87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學校領導把《品德與生活》《品德與社會》稱為思品課或社會課。教學中，更是把品德課上成了看圖說話課，或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術、唱游課，教學中有較為嚴重的語文學科傾向、游戲傾向和純道德說教傾向。這些對課程的片面認識，嚴重影響了課程基本目標的達成。

2.教學目標窄化

品德課教學有知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀等三大目標，三大目標相互聯系構成了嚴密的教學價值體系。而在問卷中顯示：59%的教師認為自己能夠在大部分的教學中落實三維目標，97%的學生認為品德課上更多的是學習做人的道理，增長知識。可見，在學生心目中，品德課是傳遞道德認知的“知性”課程，而非以兒童生活為核心的多維度價值建構的綜合課程。由于教師在教學中過分注重對知識、能力目標的制定，輕視甚至忽視情感態度價值觀目標的達成，忽略課程獨有的價值，導致品德課堂將認知從情意中剝離出來，成為了簡單知識的傳遞場所。

3.文本解讀弱化

魯潔教授曾說過：“教材不是不可更改的靜態文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產物……”也就是說，教材不應是單向傳輸知識的載體和工具，而應是兒童進行學習活動所憑借的范例，是學生學習人類文化的拐棍，是引領兒童進入生活的橋梁，是促進學生進行自我建構的一個手段。而在現實的教學中，教師是如何利用教材的呢？調查中我們發現，37.4%的學校指定一名教師備課，以應付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會在課前讀讀教材，能在課前花半個小時閱讀教材和教師指導用書的只占8.2%。像這樣不研讀教材，憑著感覺上課，就教材講教材，單純傳遞道德認知的現象十分普遍。

4.教學設計泛化

常態教學設計，主要存在兩種不良傾向。一是缺乏總體設計，隨意性大;二是重教輕學，缺乏學生學習活動的設計。問卷顯示，常態教學中，以教師為主體的講解占72.7%，提問占52.7%，而喜歡講解和提問的學生僅為3.4%和2.4%。現實課堂教學的方式已無法滿足學生的學習和發展需求。在接受調查的學生中，對課堂教學現狀表示不滿意的占61.5%，說不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。

課改十年了，為什么常態課堂還會存在以上的問題呢？筆者認為，重要的原因在于學校、教師對課程認識的價值偏差。不少人認為課時多的重要，課時少的不重要，考試的科目重要，不考試的不重要，習慣于通過課時的多少來衡量學科的重要，通過分數的多少來衡量教學的質量和教師的水平。由于學生的品德水平很難通過考試的分數進行衡量，新課標倡導的觀察記錄、描述性評語、達成水平評價、作品評價等開放性的評價方式在現實中又難以實施時，學校便不再將品德教學質量納入對教師的考核之中。因為這種質量不影響學校的地位，不影響領導個人的發展，更不能證明教師的學術水平和專業素養，所以課程的實施與評價也就無所謂了。

二、有效品德課堂的多維度實踐

面對現實，如何提高品德課程常態實施的質量呢？筆者從三方面進行了實踐探索。

1.彰顯課程特質，凸顯品格價值

“立德樹人”是教育的根本任務，品德課程是在社會主義核心價值觀的統領下，以學生的生活為基礎，引導學生形成良好的品德和行為習慣，不斷提高道德判斷和行為能力，為他們學會做人、適應社會奠定基礎的綜合課程，是“立德”的基礎課程。因此，“學會生活”“學習做人”“具有良好的行為習慣和基本待人做事的觀念，思考問題的正確價值取向及行為方式”等等應成為品德課堂最為核心的價值指向。

滲透價值，塑造人格。社會生活對學生的影響有正面也有負面，小學生作為發展中的人，由于經歷少，對生活中的價值觀念缺乏應有的選擇和判斷，因此，在課堂教學中，教師應用社會主義的核心價值和優秀傳統文化對學生進行正向價值的引導和人格的塑造。第一，引發道德沖突。價值觀念的形成如果只是教師的給予和灌輸的話，那只能停留在認知層面，很難內化為學生自身的價值驅動，最終易造成學生價值淡化或道德滑坡。在教學中，要有目的地設置合適的教學情境，針對某一價值觀念，引發兒童的價值沖突，使學生在特定的情境中逐步學會批判、反思，在思維與思維不斷碰撞的過程中產生新的價值判斷，以有效地引領學生的道德行為。第二，合理價值滲透。在學生建構新的道德認知和價值觀念的過程中，老師要相機滲透成人的、符合社會規范、獲得社會認同的價值觀念，如孝親敬長、與人為善、理解寬容等傳統價值觀念和換位、合作、雙贏等現代生活理念，使傳統與現代有機整合，從而增強學生的價值判斷能力，形成和社會價值取向相一致的的積極的觀念，推動學生主流思想的形成和良好人格的塑造。

關注問題，矯正行為。有專家認為：永遠別指望能夠把那些壞事情從生活中消除掉之后還有生活。善惡共生，對錯共存，在與惡、錯的斗爭中，人們的道德才能發展。同樣，在學生生活中，也有許多不可能回避的生活和道德問題，對于這些實際問題，教師應進行有效的指導和矯正，引導學生基于現實問題，通過情境再現、互動研討、對話思辨等方式，對各種價值進行比較、分析和反思，幫助學生逐步形成穩定的道德觀念系統，推動自身道德行為的有效改善。

2.回歸課程理念，關注生活意義

重視課程與兒童生活世界的聯系、關注生活的意義是品德課程的價值追求，教師應從生活的不同層面幫助學生建立課堂與生活的聯系，推動道德意義的形成。

關注經驗，架設課堂通道。兒童在進入課程時，其自身的知識經驗、生活背景以及對世界獨特的理解與感受也一起卷入了課程。課堂教學中，教師應關注學生原有的生活經驗，了解他們的現實需要，并通過各種活動將學生的經驗世界與課堂學習聯系起來，用理想的生活去引導和提升兒童真實的生活，使教學過程成為學生生活經驗不斷豐富、能力不斷提高、知識不斷積累、符合社會規范的價值觀念逐步形成的過程。

尊重教材，開發生活資源。教材不可能涵蓋兒童生活的全部，在教學過程中，需要教師依據學生的“興趣點”，挖掘教材與社會生活的契合點，有效開發生活資源，在教材和學生生活之間建立起“相互進入”的通道。教師要努力為學生提供最本真的、最有利于他們主體參與的學習場景，讓他們在特定的場景中去觀察、感受、體驗、分析、反思，使教學不再是空洞的說教，而是學生對生活真切的體驗與感悟。如在《我們互通有無》的教學中，一位教師布置學生對身邊的進口商品進行調查，并將《我們身邊的進口食品》制作成微視頻，用生活的資源來構筑學生學習的通道，使學生在觀察、調查、交流中，切切實實地感受到外國商品已經融入并且豐富了我們的生活和文化，形成對外來事物的評判與包容。這樣，課堂就成為學生學習“過自己的有道德的生活”的過程，使學習對于兒童來說不僅有意思，更有價值。

3.堅守兒童立場，采用有效策略

從灌輸要求到尊重理解。學生對學習現狀的不滿告訴我們，以教師為主的灌輸、要求、問答的德育課堂已無法滿足學生的認知發展需要。教學中，教師應轉變教學的視點，站在學生的立場，引導他們用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，用自己的方式探究，尊重學生對生活的理解，鼓勵學生大膽表達活動的感受，幫助學生在交流中建構新的認識。如在《我們互通有無》的教學中，通過中國制造的視頻、數據、對家鄉企業的電話采訪、巴西世界杯上無處不在的中國制造、美國記者的真實記載等數據與事實，學生為中國制造而自豪的情感倍增。此時，出示蘋果公司“利潤分配表”，引導學生探尋本質現象，深度思考“如何才能讓中國制造更好地走向世界”，學生間進行了思維的碰撞、心靈的相遇，教師的引導與點化真正讓“徳”與“心”相融，保持了課堂張力，達到了“潤物無聲”的教育效果。

從活動兒童到兒童活動。“活動兒童”與“兒童活動”的最大區別在于前者學生沒有活動的自主權，只要能得出教師想要的結論就行，是“被活動”的過程，而“兒童活動”的主體是學生，學生對生活、對社會的道德認識、情感及行為的落實都是在活動中實現的。如何改變學生的這種“被”活動現象呢？

在任務驅動中自主建構。學生品德的形成和社會性發展是在各種活動中通過自身與外界的相互作用來實現的，而現有教材的開放性為學生通過各種活動來實現道德意義的建構提供了可能和空間。由于這種建構不是道德認知的疊加，而是借助新舊經驗的相互作用形成應對新的道德問題的解決策略，因而在教學中教師應注重給學生設置合理的學習任務，讓學生在特定任務的驅動下學習探究，建構屬于自己的意義世界。杜威認為“生活是一種自我更新的過程”，所以，課堂教學不應用教師的“告知結論”去扼殺學生的思考與體察，而應給學生創設更多開放的時空，讓他們在實踐中獲得成長的經歷。

在多維對話中思辨選擇。對話是學生品德課堂學習的重要方式之一。學生在與文本的對話中，實現了自身觀點與教材認識的融合;在與同伴的對話中分享經歷，整理反思自己的經驗;在與老師的對話中，碰撞汲取，重構對生活、對社會的理解，他們在課堂的對話中獲得了認知與情感的同步提升。

在探究體驗中經歷成長。道德是“緘默的知識”，主要依賴于體驗、直覺和洞察力。品德課程應是“實踐性體驗課程”，品德課堂應該讓學生參與其中，親歷“現場”，親歷“活動”，將自身經歷和當下生活相貫通，通過親歷、體認與驗證，獲得豐富而完整的道德學習過程，得到真實長久的情感體驗。這樣的課堂才能走進學生的精神世界，從“坐而受道”真正轉為“行而體道”“行而察道”，不斷點燃道德的智慧，發展道德的判斷能力，達成對生活現象的正確理解和合理把握，真正促進行為的內化，為學生的道德成長助航。

（李穎，鎮江市教育局教研室，212000;李亦楠，廣東外語外貿大學，510410）

責任編輯：宣麗華