把脈中國大學：“病癥”與“藥方”

王佑夫

我們的世界正處在深刻變化的前夜。世界的政治結構、經濟結構、文化結構等都在醞釀自18世紀工業革命以來前所未有的變革。這一變革最大動因來自中國的崛起。而中國崛起的根本動力則是創新———思想、知識、觀念、制度、文化、科技等全方位的創新。于是大學自它誕生以來從未像今天這樣被人類寄予厚望。

然而，中國的大學似乎還沒有做好準備。誰都難以否認改革開放以來，中國大學教育獲得了長足的發展，在許多方面都可圈可點；但同時，誰也都難以否認中國的大學又是最飽受爭議與詬病的領域之一。中國大學到底怎么了？它在發展中究竟存在哪些深層次問題？這是近年來社會各界普遍關注的問題，人們也從不同角度給出了各種各樣的答案，不過，這些答案多有“各照隅隙，鮮觀衢路”（《文心雕龍·序志》）之嫌，系統的觀察與思考一直較為欠缺。近日，由艾光輝、艾翔所著的《大學論》（新疆大學出版社，2015年9月第1版），彌補了這一空白。

這是一部較系統地研究現代大學問題的論著，涉及大學改革、建設與發展中的十組關系、二十個問題，即學生與教師、教學與科研、規模與質量、學科與專業、管理與自由、師德與學風、博雅與專精、行政與學術、國際化與本土化、改革與傳承。作者立足高等教育現實國情，著眼于世界政治、經濟、文化、教育格局大變遷大調整的宏觀趨勢，以西方發達國家高等教育為參照系，以中國大學教育一百余年演變歷程為背景，完整梳理并深入分析了中國大學教育30多年來尤其是新世紀開啟以來的改革發展脈絡，從理論與實踐雙重視角，對中國高等教育一系列亟待破解的命題，提出了自己的見解或思考方向。書中許多見解都頗為獨到、富有啟發性。如作者指出中國大學的科研存在“十多十少”現象，即多科研而少學術、多學術江湖而少學術界、多學術幫派而少學術流派、多學術成果而少學術創新、多學術霸權而少學術權威、多學術潛規則而少學術正規則、多學術爭吵而少學術爭鳴、多學術獎勵而少學術公信力、多學術團伙而少學術團隊、多學術傲氣而少學術骨氣。在談到政府對大學過度管理問題時，深入分析了政府控制大學的主要手段，即把大學行政化、對大學進行資源控制和對學術資源進行行政審批，進而分析了政府過分重視管制大學的原因：正面原因可能是對大學教育的重視，但又不知道該如何正確地管理大學，以為管得越多就越重視，負面原因除了對權力的迷戀和權力背后的利益追逐外，對大學思想活躍的不信任和不放心也是一個重要原因。關于大學教育的國際化與本土化問題，作者認為：國際化就是開放，就是合作，就是價值觀的分享；但國際化并不是西化、英語化，更不是國際商業化。關于改革與傳承，作者指出，大體而言，八九十年代，是以改革牽引發展，或者說是以改革為先導帶動發展；進入新世紀以后，是以發展牽引改革，甚至是以發展代替改革。在梳理了進入新世紀以來，教育部數十項冠以“工程”或“計劃”名頭的文件后指出：這些“工程”或“計劃”，雖然幾乎都用了“改革”的旗號，但這時的“改革”與八九十年代已很不相同，它已不是發展的靈魂與動力，而僅僅是發展的外衣，或者說改革已成為回避改革的遁詞。這么多的“工程”或“計劃”，每一個都以宏大的戰略視野做背景，都以志在必成的信心做基礎，都以“高大上”的目標做內容，都以雄厚的資金做支撐，都以嚴整的、口號式的、仿古化的、華麗的語言做包裝。實施的時間大多是5—10年，因為人們沒有更長的耐心。客觀地說，每一項工程和計劃，都有理論高度、前瞻性視野、縝密的邏輯、明確的目標和扎實的舉措。把這么多“工程”和“計劃”放在一起，也可以看出，它們所涵蓋的領域十分全面，學科、專業、課程、教學、科研、師資、學風、質量、服務、體制、機制、管理、后勤、就業、條件等，幾乎無所不包。你很難質疑這些文件的必要性和正確性。可是，它們實際落實情況如何、效果怎樣？有些“工程”或“計劃”預定的時間已過，有些時間將到，但它們是否實現了出臺時信誓旦旦的目標，好像沒有人進行認真回顧檢視。作者指出，有些改革是必要的，而有些“改革”則純屬折騰。即使必要的改革，也不應過于密集，一項改革舉措出臺后，要有一個實施的過程；改革成功了，還有一個消化其成果，使其制度化和轉化為傳統的過程。再則，改革不一定要轟轟烈烈、天翻地覆，完全可以和風細雨、潤物無聲。一所優秀的大學，總有一種寧靜的氛圍，讓教師能夠潛心研究教學和學問。”作者認為：“大學與生俱來具有保守性”，因為“大學的力量在于穩定”“大學的力量在于堅守”“大學的力量還在于民主”。

此外，本書對于近十幾年來一些重要的改革議題，如博雅教育、大類培養、學科建設等，做了許多邏輯梳理、正本清源、問題解析等工作，都很有參考價值。比如，關于博雅教育，本書梳理了其來龍去脈，指出：博雅教育（大陸譯為“素質教育”，臺灣譯為“通識教育”，“博雅教育”是香港的譯法）以全面提高學生內在素質為目標，注重學生心智、情趣、正義感和責任意識等方面的綜合發展，核心是“成人”和“做人”的教育。中國高校較為普遍地意識到人才培養過于注重專精的問題，大約在2001年以后，從部屬高校到地方高校逐漸興起一股按大類培養的改革熱潮。基本思路是：適度弱化專業意識，打通專業壁壘，新生入校后先根據寬口徑培養原則，按照二級類進行培養，這個階段也被稱為通識教育。這與美國大學的通識教育并不完全相同，很多情況下，中國大學的“通識教育”只不過是給原有的“公共基礎課”“學科基礎課”板塊重新命名而已；也就是說，中國大學從美國大學教育文化引進的“通識教育”只是概念的空殼，而沒有引進其內涵。書中細致分析了“博雅教育”在中國南橘北枳現象的根源。關于學科建設，本書著重對長期以來的“重點建設”思路進行了反思，指出：過去由于國家經濟落后，財力困窘，為了謀求在某些方向的快速發展，強調在一段時間內集中財力，有所為有所不為，先在一些急需領域和個別方面取得突破。應該說，這種發展思路有它的歷史合理性，它對我們這樣一個現代化起步較晚、物質財富積累較為薄弱的國家，尋找一條追趕發達國家的捷徑，確實發揮過重要作用，是一條被世界認可的成功的“中國經驗”。不過，這種思路的負面作用也不應忽視，這就是人為地加劇了發展的失衡；尤其是在它被過度使用并且變為僵化的教條和習慣性路徑的時候，它就會由發展的促進性因素逆轉為障礙性因素，甚至成為某些人權力尋租機會和個別利益集團壟斷教育資源的盾牌與借口。作者進而指出，在任何一所大學，由于資源約束和需求約束，學科發展的不平衡都是普遍現象。“既然任何一所大學都不可能既追求學科的大而全，又能實現各學科的平衡發展，那么有所為有所不為方是明智選擇。”“作為大學的領導者和管理團隊，不應人為地制造和擴大學科發展的不平衡性。相反，學校的責任是促進學科的協調發展。重點學科、優勢學科無疑代表了學校學科建設的最高水平；但決定學科建設總體水平的，一定是最薄弱的學科。”中國大學為何學科之間難以實現融合與協調？作者認為“主要原因”是：第一，中國大學對學科的理解基本還停留在工業化時代水平，不同學科之間的分工過于細致，學科之間的界限過于明晰，學科之間相對隔絕，缺乏充分的溝通與聯系，學科與學科的包容性較差；第二，是體制障礙。中國大學中的學院所涵蓋的學科范圍太窄，許多學院就是過去系的翻牌。這種現象在地方院校中尤其普遍。過細過小的條塊分割的體制，不利于學科之間的融合、滲透與聯合。

總之，本書對中國大學紛紜復雜的現象和錯綜糾結的問題分析系統而全面、深入而獨特。他們對中國大學“病癥”的把脈雖不一定十分精準，但思考方向無疑大都正確。他們所開出的藥方，雖不一定十分靈驗，但無疑深具啟示意義。尤其值得稱道的是他們那種勇對真相、獨立思考、坦誠直言的精神，字里行間，處處可見。

本書的作者是一個有趣的組合。艾光輝教授長期在邊疆地方大學任職，“在宏觀上參與了中國高等教育30多年發展與變革進程，目睹了高等教育近十幾年實火與虛火共生、成就與問題并存的現實；在微觀上年復一年的教學管理，積累了許多困惑、感悟與思考”。（本書后記）另一作者艾翔本科就讀于北京師范大學，碩士和博士分別就讀于武漢大學和中國人民大學，對中國一線大學擁有長時間的觀察與感受。二位作者，在觀察視角、知識觀念、人生閱歷和治學姿態上都形成一種互補結構；從而使得該書對問題的觀察與論述，在犀利中不缺中肯，在深刻中不失平衡。