自主發展理念下建構“適學”課堂模式的實踐與思考

沈志峰

課程改革是學校教育改革的核心與焦點。從某種意義上說，有什么樣的學校課程，就有什么樣的師生生活。基于“為學生的幸福人生奠基”這一理念，筆者所在學校圍繞“先學后教，以學定教”的宗旨，探索構建了“適學”課堂模式。研究師生共同建構課堂，以自主發展為價值取向，通過教師的引領和服務，實現學生自主發展，強化學生的主體參與作用，最終指向形成課堂學習共同體，促進師生協同發展。

一、以學定教，做到三個“一”

1.一份預學單。多數時候，我們習慣于由教師自己進行教學準備，課堂資源也由老師提供，這樣的資源雖有體系，但不一定貼近學生實際。課前，在了解學生的預習情況后，鼓勵學生說出發現，自由質疑，再進行教學設計，這樣既激發了學生的主體意識，又充實了課堂資源。“預學單”旨在引導學生為學習做準備，讓學生自讀課文，自學生字詞，最重要的是讓學生發現問題、提出問題，并帶著問題進行學習。預學的目的是激活學生的三種經驗，即：知識經驗、生活經驗、思維經驗。

2.一份共學單。“共學單”是指圍繞自學中產生的重點問題，學生小組合作，共同探討。它有助于師生在學習活動中共同質疑，合作解決問題，是小組化學習的依托。共建課堂，教師可有選擇性地展示學生資源，并根據學生思維脈絡展開教學。小組交流學習時，教師應適時介入，發揮引而不發的作用，及時發現、歸納、提煉，篩選、呈現出典型的發現和問題，讓學生集體討論，經歷思維碰撞，順利構建思維模塊。

3.一份省學單。“省學”是課堂學習的延伸，是圍繞文本學習的難點或拓展性問題，組織學生課后繼續研究的一種學習方式。課末，由學生嘗試歸納，整理總結，發現規律，領悟學法;教師捕捉信息，及時反饋，提煉升華，對原有知識進行延伸，拓展學生的知識面，產生新的問題，發展其思維能力。

二、師生互學，實現三個“共同”

1.課前問學，師生共同提出學習問題。學習始于疑問，如果能讓學生先提出疑問，教師掌握了他們的思維脈絡，再根據這些問題和困惑，進行教學設計的重組和改善，教學時，主要根據學生的疑問展開教學，或點撥、或指引，這樣才能使學生的自主學習成為可能。師生共同設計學習問題，能使教師的教更貼近學生，也能使學生的學更主動。

例如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》一課前，筆者下發了48張預學單，累計收回48張，統計出學生提出的問題共13類，其中經歸納整理，提出質疑“彭德懷為什么執意要殺大黑騾子？”的，共有37人次，因此，筆者以學定教，將此問題定為第二課時的主問題進行研討。

2.課中互學，師生共同探究學習問題。課堂上，教師可根據學生的疑問展開教學，“問題導向”是學習活動主導課堂的機制。確定互學的核心問題，通過小組合作學習，討論交流的方式，借集體力量共同解疑。

例如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》第二課時，經過整合學生預學單，我們確定課堂互學、小組討論交流的問題是“彭德懷如此深愛著大黑騾子，卻為什么要如此堅定地殺掉它？”圍繞這一問題，開展閱讀、討論、分析、寫作練習，充分發揮學生的主觀能動性。

3.課末省學，師生共同拓展學習成果。課文學習完畢，師生共同歸納并匯報學習成果。在此基礎上進行拓展質疑，挖掘新問題，真正將學習延伸到課外。

例如，課末，學生總結學習成果：針對內容，學習到了彭德懷身先士卒、同甘共苦的軍團長形象，感受到了他愛大黑騾子，但更愛戰士的情感;針對文體，學習到了小說一波三折的故事情節和情感曲折線，感受到了人物語言描寫時提示語的不同寫法。同時，提出拓展疑問：課題是《彭德懷和他的大黑騾子》，文章寫到第19小節，不是他和大黑騾子的故事已經結束了嗎？為何書上還寫了20、21小節，是寫好呢，還是不寫好呢？在實際生活中，我們如何對這種“情”與“理”的糾結進行取舍？

兒童的生長既不能替代，也不可復制，更不能重復。我們的課堂，既要正確認識學生的生長規律，自覺遵循并科學駕馭，更要尊重教育教學規律，努力實踐“先學后教，以學定教”的宗旨，構建“適學”課堂模式，力爭使師生的生命價值在課堂中變得充盈。