皮亞杰理論與幼兒建構游戲

□李園園

皮亞杰理論與幼兒建構游戲

□李園園

幼兒建構游戲反映幼兒的動作技能和心智發展水平。將皮亞杰理論體系中的觀點投射到幼兒建構游戲中，可以更好地理解幼兒建構游戲的狀態和水平，領悟幼兒的建構語言。在皮亞杰理論的指導下，幼兒建構游戲向更高水平發展。

建構游戲；皮亞杰理論；兒童發展

兒童在建構游戲中并不滿足于通過簡單的堆砌，使其感覺與運動器官在活動過程中獲得一種“機能性快樂”，他們還通過建構游戲來表達、創造、想象周圍世界。建構游戲是幼兒表達自我的一種獨特的“語言”。

一、幼兒建構游戲的心理分析

建構游戲中，幼兒對建構材料看似簡單的擺弄反映了幼兒的心理發展水平。對建構游戲進行心理學層面的分析不僅能從建構游戲中探視幼兒的智力水平和心理狀態，給予建構游戲以適宜的指導，促進建構游戲走向更高水平，也能在建構游戲中更好地實現幼兒發展。

1.建構游戲的實質

建構游戲是幼兒利用積木、積塑、橡皮泥或者自然界的泥沙等進行構造，創造性地反映周圍生活的游戲。表面上看，建構游戲是一個孩子在擺弄一些物件，實質上是其在與建構材料的互動中學習和掌握建構技能，發現自我、發現各種事物與現象之間的關系，形成和發展對社會生活的理解，建構自己獨特的認知活動結構。在建構游戲中，幼兒可以按照自己的想法和想象建構自己喜歡的真實的或想象的世界，可以把不理想的建構物推倒重建，可以超越客體的特性，使建構材料成為自己想象和愿望的支持物。在兒童沒有充分了解社會生活之前，他們通過操作建構材料創造了自己與世界溝通的語言。

2.建構游戲的特點

（1）建構性。“建構性”是建構游戲的基本特點之一。建構，指建筑起一種構造。簡單地把建構材料拿起、不規則地堆放、從一個地方搬到另一個地方并不屬于建構活動。隨著游戲經驗的豐富和認知發展水平的提高，幼兒對于不同形狀、大小、材質的建構材料之間的替代關系的意識增強。掌握各種各樣的建構模式，覺察到保持建構物平衡和對稱的方法，用多樣化的材料開展象征性游戲或和伙伴進行合作的建構活動才屬于真正的建構活動。

（2）象征性。建構游戲活動是一種象征性的活動。首先，建構游戲是對真實的建筑材料的模仿。幼兒建構的城堡、公園、天橋、汽車、槍等都是對現實生活中原型的表征。其次，用建構材料建構而成的“世界”為幼兒表現和創造性生活提供了他們自己可以控制的“舞臺”或“場景”。幼兒通過對不同建構材料的使用，創造自己“想要的生活”，體驗各種社會角色以及各種角色關系，整合自己對于社會生活的理解、體驗，逐漸學會把自己的想象、愿望和真實生活的要求協調起來。

（3）智慧性。建構性游戲是“象征性游戲與非游戲活動之間的一種過渡”，最初還受到游戲的象征主義的影響，但逐漸成為真正的智力適應活動。當幼兒要把自己的想法轉換為一種實際的象征物時，就必須注意到建構物內部的關系，如比例、次序、平衡等。就拿最常見的建構材料——積木來說，其不能被任意彎曲、折疊或改變的客觀特性也要求幼兒的思維進一步適應客觀現實。

（4）社會性。在建構區會產生形形色色的問題，如建構空間的局限、材料的不足、意見不一等，需要幼兒通過分享、協商、謙讓、輪流等來解決這些問題。建構游戲時，幼兒不僅與建構材料進行互動，也與幼兒、教師進行互動。建構游戲蘊含著幼兒學習社會生活規則和社會性交往技能的巨大可能。

二、建構游戲與幼兒心理發展

幼兒建構游戲是研究兒童心理發展的一個重要途徑，因為兒童搭建的不全是他們看到的現象，他們會用一種象征符號來表達他們知道的或者記憶的形象， 是一種示意性表述。幼兒的建構水平反映幼兒的心理發展水平。幼兒從簡單的堆高、平鋪、重復技能到架空、圍合等高水平技能的出現，再到按照社會角色創造性地表現世界，這一個過程不只是手部、臂部肌肉發展的結果，更是幼兒心理發展的寫照。如架空技能的出現表明幼兒能夠目測和比較兩塊積木之間的距離和第三塊積木的長度。此外，建構游戲在促進幼兒感知覺、數學、科學智能、情感、社會性、美感和創造性等方面也有重要作用。

三、皮亞杰理論與幼兒建構游戲

1.圖式理論

皮亞杰給“圖式”下的定義是：“圖式是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環境中由于重復而引起遷移或概括。”他還進行了補充：“在一個活動中，我們把其中的那個能被從一個情景傳遞到另一個情景，因而能加以普遍化和分化的東西稱作動作圖式。換言之， 圖式就是同一活動在多次重復和運用中共同具有的那個東西。”舉例來說，如果一個幼兒專注于將積木從A點拿起搬運至B點放下，可以說支配這個幼兒行為的是來回圖式和拿放圖式，像這種圖式形式在建構游戲中可以發現很多。

皮亞杰把圖式分為初始圖式、初級圖式、高級圖式。圖式由低級到高級水平的發展是因為主體通過與客體不斷進行作用獲得了操作客體的經驗和感覺。在兒童建構游戲中的表現就是，兒童由最開始的擺弄、堆放建構材料到后來形成建構模式，利用建構物開展象征性游戲。在大多數情況下， 圖式是以協調的、綜合的方式，而非單個地起作用。兒童在建構的時候， 正是由于經驗的不斷積累才會慢慢進步。

2.認知發展階段理論

皮亞杰認為，游戲不是幼兒與生俱來的、不習而能的“本能”，而是隨著兒童的認知發展逐漸發生發展起來的。游戲對于認知的發展，主要起到一種“機能練習”的作用。每當認知活動發展到一個新的水平時，它的機能最初是不成熟的，通過游戲或“練習”成熟起來。

根據認知的特性，皮亞杰將兒童的智慧發展劃分為4個時期：感知運算階段（0-2歲）；前運算階段（2-7歲）；具體運算階段（7-11歲）；形式運算階段（11歲以后）。在認知發展每一個階段及每個階段的不同時期，幼兒的游戲表現出不同的水平。在感知運動時期的第一階段，嬰兒尚處于“反射練習期”，沒有游戲。感知運動的第二階段（2至4、5個月），嬰兒在雜亂的動作中偶然出現了某些新因素，嬰兒就嘗試重復這一新的動作，這種“初級循環反應”意味著游戲的發生。在感知運動階段的最后一個時期（1.5-2歲），游戲開始發生質變，出現了象征式圖式。在前運算階段第一時期（2-4歲），象征性游戲大量出現，并達到發展的高峰期。在前運算階段第二階段（4-7歲），象征性游戲減少了以自我為中心的嬉戲性特點而接近于對顯示的順應性的模仿。在具體運算階段，象征性游戲結束。

3.影響心理發展因素理論

皮亞杰認為成熟、經驗、社會環境、平衡化是影響兒童智力發展的4大因素。成熟是指有機體的成長，特別是神經系統和分泌系統的成熟，是心理發展的必要因素。經驗包括兩類：第一類是物理的經驗，指個體作用于物體，抽象出物體的特性；第二類是“邏輯—數理”的經驗，指個體作用于物體，旨在理解動作間相互協調的結果。在第二類中，知識來源于動作（動作起著組織或協調作用），而非來源于物體。社會環境指社會上的相互作用和社會傳遞，包括教育、學習、語言、訓練等。個體在由前階段向后階段的過渡中，存在一個平衡機制。平衡就是指主體通過同化和順應兩種方式，在認知建構過程中與客體形成的相互協調和適應的狀態或關系。

四、皮亞杰理論對建構游戲的啟示

1.通過觀察發現幼兒的圖式并提供合理刺激發展圖式

圖式理論認為追隨兒童的內在思維模式（圖式）就可以發展兒童的思維。要想追隨幼兒的圖式首先得通過觀察發現幼兒的圖式。如一個幼兒最近在積塑游戲中一直專注于把塑料片插接成圓，他也許正努力以不同的方式嘗試“旋轉”的經驗。教師需要對他進一步觀察，如果發現這是一個具有一致性和連續性的圖式，就應當為他提供擴展“旋轉”圖式的其他方式。當一個幼兒表現出對某一模式的特別興趣時，幼兒需要成人為其提供一系列有吸引力的、富于刺激性的經驗，這些經驗能以特定的方式擴展他們的思維。例如，針對以上幼兒對圓形、旋轉的圖式感興趣，教師可以讓幼兒觀察汽車的輪胎，提議讓幼兒把圓作為汽車輪胎，進而喚起幼兒搭建汽車的欲望。

如果幼兒的思維似乎“停滯”在某一圖式上，教師應該怎么辦呢？當幼兒的發展出現停滯現象，即不斷地進行重復的活動時，教師既需要發現能夠擴展幼兒思維內容的方法，也應當注意思維內容和幼兒思維形式相匹配的問題。例如，某幼兒似乎對垂直圖式很感興趣，一遍一遍地用積木建造高高的塔，然后又推倒它，這個活動中顯然已經沒有什么積極的學習因素了，因此教師有必要進行干預，干預應當與幼兒現有的圖式相適應。教師可以帶領幼兒去參觀真正的塔，讓幼兒了解塔下大上小、具有樓梯或電梯的特征，以完善幼兒對塔的建構。

2.充分考慮幼兒年齡特點

皮亞杰認知發展階段理論認為，每個年齡階段的幼兒都有其發展上獨有的特點，因而行為表現出不同的水平。皮亞杰根據兒童游戲的發展把兒童游戲分為練習性游戲、象征性游戲、規則性游戲3種主要的類型，并認為在3～6歲學齡前階段以象征性游戲為主，建構游戲活動作為象征性游戲的一種，需要經歷一個“物-我關系”和“人-我關系”從不分化到逐漸分化的發展過程。雖然皮亞杰可能低估了幼兒的能力，但是認識到幼兒間的差異并區別對待是必要的。在建構游戲中提供給小、中、大班幼兒建構游戲的目標、材料、指導策略應是不同的。

在目標定位上，小班更應注重的是建構的興趣、對建構材料、空間關系的感知、手部動作的練習，對建構技能、逼真性不做太高要求，中班對建構技能、學習品質、再現、想象、創造日常生活的能力有了一定的要求，大班在已有基礎之上更強調幼兒任務意識、合作意識、社會性的發展。在提供材料方面，小班應是一些常見常用的材料，中班對建構材料的形狀、大小、材質有了更多的需求，大班還需要出建構材料外的其他輔助材料。在指導策略上，小班主要以示范、直接指導為主，中大班以間接指導為主，如提供啟發式問題、提供圖片等。此外，中大班還應注意多組織主題式建構活動。

3.豐富幼兒經驗，密切聯系生活

皮亞杰的影響心理發展因素理論認為，經驗（包括物理經驗和邏輯—數理經驗）、社會環境是影響幼兒心理發展的因素。幼兒園教師也可通過豐富幼兒的經驗和社會環境來提高幼兒建構水平、促進幼兒心理發展。教師可通過提供圖片、書，或帶幼兒實地參觀豐富幼兒的物理經驗，提高幼兒在建構游戲中對“逼真性”的追求，這時就必須注意到物體內部的關系，如比例、次序、平衡等，幼兒的“邏輯—數理”經驗也在這一過程中不斷豐富。此外，建構游戲的選題基于生活、源于幼兒的興趣，在幼兒充分了解物體的特點、作用、物體與物體之間的關系時，引導幼兒在建構游戲中表達自己對不同社會角色的理解，體驗多種情感，促進幼兒對周圍世界的認識和理解以及認知、情感的發展。

[1]劉焱.兒童游戲通論[M].北京:北京師范大學出版社,2004.

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（編輯：秦俊嫄）

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1671-0568（2016）20-0007-02

李園園，浙江師范大學杭州幼兒師范學院碩士研究生。研究方向：幼兒園教師專業倫理。