人的同異與教育的同異①

[英]阿爾杜斯·赫胥黎著　潘光旦譯述

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人的同異與教育的同異①

[英]阿爾杜斯·赫胥黎②著潘光旦③譯述

目前的知識教育，或教讀的教育，采用兩種不同的方式，一是普通或通才教育，一是技術或專才教育．我們假定通才教育對于受教的人可以做兩件事．第一是鍛煉心情，其結果可以把我們所有的才情發展出來，從邏輯的分析起到藝術的欣賞止，真是應有盡有．第二是供給一個寬廓的機架，其中的杼軸經緯是歷史的、邏輯的，以至于物理、化學、生物的現象所交織而成的種種關系；有了這個機架，一個人在前途生命史里耳目所接觸的一切事物，心思所經歷的一切見解，就各有其附麗的地方，不致茫無頭緒，泛濫無歸．專才教育則目的在一種技能或職業的訓練，是無須多作解釋的．

近年的調查與研究，例如不多幾年以前蘇格蘭的教育當局所舉辦的那一種，證明了很重要的一點，就是中等學校以上所供給的通才教育實際上沒有收很大的效果，這在施教的人沒有能十分盡心，固然是原因之一，而許多受教的人智力有限，未能充分地吸收運用，實在是更大的一個原因．這一層結論，在富有經驗的教師是早就知道的，不過經此一番調查以后，我們更取得了數字與統計的佐證，更可以發人深省罷了．制度有欠缺，教法欠細到，教師欠努力，對于這個局面都不能不負幾分責任，是不錯的，不過青年男女的先天本質薄弱，總是極顯明的一個因素，并且這種青年要占絕對的多數．本質既然薄弱，縱有再好的教育制度與教授方法，也是徒然的．

至于本質比較良好，而能從中學與大學里卒業的分子則大抵又可以分為上中下三等．下等的我稱他們為鸚哥，十年窗下，最后總算是從百千斤重的磨石底下鉆了出來，從此，見了人，也總算會說一套，就是，背一套公式，至于這些公式的意義何居，他們實在并不了解．中等的是一些專家，所謂專家，就是對于這一套公式不但背得爛熟，并且還知其所以然，換言之，在某一個專門科目的范圍以內，他們是無所不知的，不過一出這個題目，他們便一無所知了，不但一無所知，并且是漠不關心，視若無睹．最上等的我稱他們為理論家，凡關于理論的東西，他們是左右逢源，頭頭是道，初不限于一兩個學問的科目，但對于日常的生活，普通的人事，反不知如何理會，如何應付，一遇比較復雜的實際問題，自更一籌莫展無所措其手足了．*這三種人顯然是近代學校教育的產物．就以前中國情形說，這三種人是不大找到的．要勉強找的話，只會背些四書五經而八股文永遠不能入彀的老童生可以說近乎鸚哥；絲毫沒有經濟長才的理學家則近乎理論家．至于專家，則學術界幾乎完全沒有，大約全都加入不入流品的技術界或百工的領域里去了．關于理論家，記得金劉祁《歸潛志》載有一個比較富有代表性的例子：“李長源雖才高，然不通世事，傲岸多怒．交游多畏之．李欽叔嘗云：‘長源上頗通天文，下粗知地理，中間全不曉人事也．’或者傳為本謂王飛伯．正大中，長源遇余淮陽，因談及飛伯，余舉欽叔言，長源大笑曰：‘此政謂我．’”

從技術學校里出來的人才，也有相類的情形．他們畢業后出而問世，就某一種特別的技術或業務說，他們真是教人莫測高深，但就技術與業務以外的事物說，他們的常識也許還趕不上任何街頭巷尾看熱鬧的人；至于上文所說的那一個知識的機架，一個可供提綱挈領的原則，一個可以溝通種切的脈絡，他們當然更拿不出來．

總之，中學大學盡管發達，而究其實際，則極大的多數，雖嘗試而不能領略，其少數則雖能領略，而受用的程度大有不齊，而即在受用的程度比較高深的專家與理論家，又哪里充分得到了教育的實惠？這些事實，我們不得不先承認．

那么這些毛病有法子糾正沒有？我以為有的．第一步我們對于一些科學的事實，必須極坦白地承認，最客觀地接受，就是，人是屬于各個不同的派別或類型的．就先天的稟賦論，屬于大腦性(cerebrotonic)的人擅長理解，而不善于和人來往；屬于臟腑性(viscerotonic)的則反是，他的濃厚的興趣可以說完全在情緒生活一方面，而與劈肌分理的理智生活無干．而第三派屬于所謂體驅性(somatotonic)的人則也因為身心稟賦的關系，肌肉方面的活動，比起理智方面與情緒方面來，要容易發展，容易精熟．又如各種特殊才能，據近年來教育的發見說，也都有他們遺傳的基礎．能不能發展，和究屬能夠發展到什么地步，總要看這基礎的厚薄深淺如何．有的特殊才能是彼此相通的，有其一，往往可以有其二，有的卻比較不相關聯，有其一，便不能有其二；這也未始不是稟賦有限制的一個佐證．(例如，有造詣的數學家往往也擅長一些音樂，或至少對音樂有相當濃厚的興趣，但對于屬于視覺方面的藝術，卻大都不能欣賞．)

此外，在心理派別上還有一個重要的問題，并且到現在多少還在爭論中的問題，就是，一般智力的差等的現象．近年以來，智力測驗的各種方法已經進步得不少，不過測驗的結果，即各種智愚程度的比較，其意義究有多大，一定要和其他心理的派別以及其他的事實聯系了看，才見得分明．譬如，我們單單的說，甲的智力商數比乙的大，是沒有多大意義的．但若我們于單純的智力而外，更知道一些別的事實，例如，甲與乙是否屬于同一個身心的派別或類型；又如，無論他們的派別是一是二，其隸屬的程度是比較十足的呢，還是雜夾著別派的成分呢？諸如此類的事實，我們如果能夠知道，則智力商數便不是一個虛空的數字，而取得了更具體的價值．總之，智力測驗是一個不完全的工具，不過，雖不完全，卻已經有它的貢獻，就是，對于“人有智愚賢不肖”的一個古今中外普遍的看法，給了一個統計的格局與內容，證明它是大致不錯的．*參看譯者所寫文《明倫新說》，《人文生物學論叢》第七輯，《優生與抗戰》中．[見《潘光旦文集》第5卷．——編者]

我們既承認人有許多不同的派別，而在天賦的智能上，無論其為一般的智慧或特殊的才能，又大有不齊，則教育的責任應該是因人制宜，好讓每一個人的不同的才能十足地發展出來．就在今日我們也未嘗不知道多少照著這目標做，不過做得極粗疏，實際效率很低，是無可諱言的．聰明些的兒童考試及格，名列前茅，取得了公費或其他獎學金額，可以從小學進中學，又從中學進大學．手工靈巧一些的兒童則接受一些藝徒的訓練，或取入技術學校，得以專習一種技術，作前途加入一種行業的準備．我們目前所實施的教育，大概就不外乎此．這也未始不是一種制度，表面上很得心應手，也很可以應付湊合，實際則應付湊合的成分很多，而得心應手則未必見得．這樣一個制度的缺點是雙重的．第一，選取各種學生的方法太不孚人意；第二，選取之后，各種學生所接受的教育更是紕漏百出，不足以發展他們的才能．

關于選取與考驗學生所用的考試方法，我在這里不準備多說，也似乎沒有多說的必要．大多數的教育專家，在理論上承認，單單一次的考試，無論內容如何綜合、命題如何允當，并不能測出一個人的才能，判定一個人的優劣．有不少的教育專家不但在理論上承認這一點，并且實際上已經放棄這種一次考試的方法，而采用分期陸續測驗的方法，其所測驗的事物包括智力的發展與知識的累積在內，同時對于教師與視察員的分期報告，也是十分重視；如此不斷地察看，不斷地考核，往往經過好幾年，才下手判斷一個兒童的才能如何，其與別的兒童的比較又如何．如果在此種考驗方法之外，再加上氣質學(constitutionology)專家對于派別或類型的檢定，例如體驅性、大腦性、臟腑性等，又如對于所屬的派別或比較單純，或比較混雜，也能有比較清楚的辨認與翔實的記載，然后再從事于評判選擇，那就要差強人意得多了．

①本文選自阿爾杜斯·赫胥黎《赫胥黎自由教育論》一書中的一篇．[英]阿爾杜斯·赫胥黎． 赫胥黎自由教育論[M]． 潘光旦，譯述． 北京:商務印書館,2014．

②阿爾杜斯·赫胥黎(1894—1963)，英國小說家、詩人、劇作家，著有《論人性》《目的與手段》等．

③潘光旦(1899—1967)，著名社會學家、教育家，著有《優生學》《人文生物學論叢》等．