淺談學生提問能力的培養

鄭 艷

（吉林省梨樹縣郭家店鎮第五小學校 吉林四平 136000）

淺談學生提問能力的培養

鄭 艷

（吉林省梨樹縣郭家店鎮第五小學校 吉林四平 136000）

提問是課堂教學中常用的一種手段。它包括教師提問和學生提問兩個方面。其中的學生提問是指從所學知識中，尋找矛盾和疑問，提出自己的看法和見解。這種提問能力是學生學習活動中的一項重要能力。

提問 思維 內涵 好奇 心理特征 探索 主動性

很多知識和問題的研究探索，往往要經過幾個階段和層次，需要有一個過程。下面，我就以自己在教學中的認識和實踐，談談如何培養學生的提問能力。［1］

一、巧設矛盾，培養學生提問的針對性

學起于思，思源于疑。疑是點燃思維探索的火種。因此，在教學中，教師要有意識地設置矛盾，讓學生發現問題、提出問題。特別是概念、性質及公式等基礎知識的發生發展過程，以及概念內涵的挖掘，外延的拓展上設置矛盾，引導學生在知識的關鍵外提出問題，從而培養提問的針對性。例如我在教學小數和性質時，通過引導學生看圖比較0.1米、0.10米和0.100米的大小以及0.30和0.3的大小，得出一條規律：小數的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數的大小不變。我用紅色粉筆在“末尾”兩個字下面加上小點，并指著“末尾”兩個字有意地問學生：學了這個性質以后，你們還有什么問題嗎？很快，有些學生提出了這樣的一個問題：為什么只有在小數的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數的大小不變，如果在小數的中間添上“0”或者去掉“0”，可不可以呢？就這個問題，我讓學生舉個例子來考慮。有學生說出一個小數：0.06。于是，我讓他在一個正方形中（這個正方形已平均分成了10份），把表示0.06的部分涂上顏色。再讓學生把0.06中間的一個“0”去掉，變成0.6，同樣在另一個正方形中（這個正方形已平均分成了10份）把表示0.6部分也涂上顏色。很明顯，學生發現在兩個同樣大小的正方形中，0.06所占的面積，因此0.06＜0.6.由此得出結論：小數的中間添上“0”或者去掉“0”，小數的大小會發生變化。就這樣，在培養學生提問的針對性的同時，強化和鞏固了新知識。

二、巧用“好奇”心理，培養學生提問的主動性

對新事物的“好奇”，正是學生共同的心理特征。這種心理往往能促進學生細心觀察、發現問題并提出問題，進而主動去進行探索活動。例如我在教學求一個小數的近似數時，出示例題：2.953保留兩位小數、一位小數和整數，它的近似數各是多少？當教到求得2.953保留一位小數的近似數是3.0時，我指出3.0中十分位上的“0”在這里不能去掉。有些學生就很好奇，并提出了一個問題：根據小數的性質，3.0十分位上的“0”是能夠去掉的，但這里為什么不能去掉呢？針對這個問題，我和學生一起進行了討論。當有學生說出3.0是2.953保留一位小數得到的近似數，而3則是2.953保留整數得到的近似數時，我馬上提問：3.0和3這兩個近似數分別精確到個位。至此，學生明白了，根據小數的性質，3.0十分位上的“0”是能夠去掉的，但在求近似數時由于所要表示的精確程度不同，小數末尾則就不能隨意地添上或者去掉“0”。學生敢于提問的這種進取精神是創造性思維必備的心理品質，教師有責任愛護學生的這種“好奇”心理，并從中培養他們提出問題，解決問題的主動性。

三、鼓勵“標新立異”，培養學生提問的獨立性

思維的物質基礎是人的大腦，而學生的大腦是獨立于教師直接范疇之外的客體。一位再高明的教師，即使把課講得再透徹清晰，如果沒有學生大腦的接收、加工、組合，也是枉然。因此，教學中教師應創設寬松的課堂教學氣氛，鼓勵學生從不同角度去思考和判斷問題，鼓勵學生對問題有不同的想法。這樣，反映在提問上，學生提的問題，都是經過自己獨立觀察思考所發現的疑問。這種思維的獨立性所反映出的提問的獨立性，是學生活動中一種極其可貴的品質。例如我在教學三角形面積計算時，先讓學生通過動手操作得出了計算一些三角形的面積。在計算過程中，先讓學生通過動手操作得出了計算公式：三角形的面積=底×高÷2，然后讓學生應用這個公式計算一些三角形的面積。在計算過程中，有位學生提出了這樣一個問題：在計算三角形的面積時，如果底或高正好是2的倍數，我能否先把底÷2，再與高相乘，或者先把高÷2，再與底相乘，這樣可以使計算來得快。當時我馬上表揚了這位同學，并就這個問題讓學生們展開討論，這樣不但活躍了課堂氣氛，更激發了學生的學習積極性。［2］

四、利用“追根問底”的特點，培養學生提問的層次性

“追根問底”，尋找問題的根源也是學生重要的心理特征。如果我們把知識比作一棵大樹，那么知識之樹的生長并非無序，而是有其內在的規律。很多知識和問題的研究探索，往往要經過幾個階段和層次，需要有一個過程。再以“三角形面積的計算”這一課為例，我在肯定了計算三角形面積的另兩種方法后，就有學生提出要驗證一下這兩種方法。怎樣來驗證呢？學生們展開了激烈的討論。有位學生提出，既然先要把底÷2，可以通過一條底的中點畫另一條底的平行線，剪下小三角形，并與梯形拼成一個平行四邊形。接著我就讓其他同學按照他的方法動手剪拼，并就這位同學所提出的以下這些問題讓大家進行比較：這個平行四邊形的面積與原三角形的面積有什么關系？（相等）底呢？（底是原三角形的底的一半）高呢？（高就是原三角形的高）根據這幾個條件，你能求出這個平行四邊形的面積嗎？（原三角形的底的一半乘以高）。因為面積沒有變，所以原三角形的面積也就可以等于什么呢？（底÷2×高）通過這一系列問題的探究，學生們驗證了當三角形的底是2的倍數時，可以先算底÷2，再與高相乘求面積，從而使計算來得快。然后，同學們按照同樣的方法驗證了先算高÷2，再與底相乘來計算三角形面積的可能性。就這樣，利用學生“追根問底”的心理特征，可以在學生知識獲取的過程中，培養其提問的層次性和連續性。

總之，在教學中，學生的提問，是其積極參與學生活動的表現形式。教師應鼓勵學生“愛問”培養學生“善問”，使學生能在提問中獲取知識，在提問中形成技能。

［1］《淺談學生提問能力的培養》 吳宓 -《達州職業技術學院學報》， 2009（Z2）:18-18

［2］《淺談學生提問能力的培養》 黃建安 - 《廣西教育》 - 2007