聽寫亦可出新意

□趙小麗

聽寫亦可出新意

□趙小麗

在小學語文教學中，傳統的聽寫教學模式存在諸多弊端，為改善聽寫教學的效果，文章從四個維度闡述了提高聽寫效率的基本策略。

聽寫；探析；創新

聽寫是小學語文教學中常用的語文教學方法之一，一般是由學生根據要求，聽教師朗讀或根據錄音等媒體，寫出相關內容，以提高聽、記、寫的能力。由于便于操作，它被廣泛運用于小學語文課堂中。同時，聽寫詞語作為家庭作業的常規項目，也深受家長歡迎。但是，在實際教學中，聽寫教學存在諸多弊端，那么，應怎樣使之更加適應學生的學習和發展呢？

一、傳統聽寫教學的弊端

1.目標單一

在聽寫教學中，教師往往把通過聽寫達成對學生字詞的檢測和鞏固當做唯一目標，聽寫本上的 “√”和 “×”也成了判斷學生是否完成學習的唯一評價標準。由此，導致學生對聽寫的興趣漸漸喪失，而教師針對錯字詞所采取的重復抄寫手段更是引發了學生的抵觸情緒，從而導致學生消極應付聽寫，致使聽寫教學很難達成其預期目標。

2.方法單一

部分教師進行聽寫，往往是老師或家長讀一個字詞，學生就在聽寫本上寫一個，是單一由 “師”指向 “生”或“家長”指向 “孩子”的單行線模式。聽寫的方法是單一的，指令是單向的，評價也是單向的，這就導致學生的學習是被動、單調的。

3.重復練習

為在短時間內提高聽寫教學效率，教師往往是新授時聽寫，復習時也聽寫，且要求詞詞過關，人人過關，這就忽視了學生個體之間的差異。對于優等生來說，他們其實掌握了大量的生字、新詞，若再花大量的時間來進行機械、重復地練習，效果就不會太好。此外，常規的聽寫教學還忽視了學生年段的差異，從一年級到六年級，聽寫都僅僅停留在對詞語的聽寫上，而對句、段、篇、章的教學沒有采取相應的鞏固措施，致使語文教學的效率難以達成預期的效果。

4.操作孤立

如果只是進行孤立的讀詞、寫詞操作，以為聽寫就是單純聽寫字詞，只要學生能把字形寫正確即可，而忽視字詞在語境中的作用，使 “聽寫”只是為了字詞服務，更談不上對詞語的運用、理解了。

二、創新聽寫教學模式的策略

1.合理定位

（1）因生而異。對于學困生，聽寫的目標立足于對字詞的正確書寫上，即通過聽寫，鞏固對生字詞的識記、書寫。而對于優等生，聽寫的目標則應立足于對語言在不同語境中的感受、理解、整合、運用能力。例如，二年級上冊聽寫 《北京》一課的第三自然段，教師朗讀語段，對于學困生，只要能正確書寫語段中的重點詞語即可；對于中等生，要求能根據聽到的內容，邊聽，邊正確、完整地寫下語段，并做到不錯字，不漏字；對于優等生，在聽完一遍后，教師再采用逐句填空式的朗讀，要求學生能根據語境補充詞語，把語段寫完整、正確。

（2）因文而異。不同學段教學的目標、側重點有所不同，教師們應根據年段特點，明確階段目標，各個學段相互聯系，螺旋上升。第一學段：正確聽寫拼音字母和音節；正確識記、書寫生字新詞及詞組；照原文寫下簡短的句子、語段，做到不添字、不漏字；第二學段：正確聽寫短小句群，不添字、不漏字；聽記簡短語段，在不改變原文的意思及敘述順序的前提下，寫下聽到的主要內容；第三學段：能聽寫較長的一段話或一篇短文，能用連貫的語言將聽到的意思寫下來，或提取相關信息，做到書寫有一定速度。

（3）因標而異。每一次聽寫的目標定位應體現整合，提升學生的語文綜合能力。比如，第一學段的句子聽寫，選擇課文 《自己去吧》當中的重點語句：“山那邊的風景很美，自己去看吧。”目標定位整合了以下幾點：正確書寫“山、風、自、己”四個要求會寫的字，掌握其音、形、義；用拼音正確拼寫 “那、很、景、美、去、看、吧”這些要求會認的字，理解字義；感知句子的完整性及標點的運用，為寫話奠定基礎；感受鷹媽媽的話語中對小鷹的鼓勵及信任。

2.多維互動的策略

（1）生生互動。聽寫必須細水長流，需要經常性地進行，要根據遺忘規律合理安排聽寫時距。可以聽寫前移，在預習階段，學生通過自主識記，試著小組合作聽寫反饋，反映學情；可以聽寫中置，課內穿插聽寫，在讀詞正音后，聽寫重點詞語，讓學生快速記憶，試著聽寫；也可以聽寫后置，按常規，在對知識的復習、鞏固階段安排聽寫，板塊固化學習重點的掌握。

（2）師生互動。如對第三學段六年級上冊第二組教材詞語盤點的詞進行聽寫：杰出、修筑、設計、施工。學生朗讀，教師聽后陳述自己思考的過程，可以把這四個詞連成一句話：詹天佑是我國杰出的愛國工程師，京張鐵路就是由他主持設計、施工，并修筑成功的。然后提取句子中的關鍵詞，并將它們寫下來。在聽寫多個詞時，就可以用連詞成句，創設語境的方法，再也不會寫一個，忘一個。此外，還可以是學生聽寫，教師指導點撥后再次試聽、修改。在如此開放的模式下，聽寫從原來單一的由 “師”指向 “生”的單行線模式，逐漸形成 “師生雙向”“生生交叉”的多元互動網絡。

3.梯度設計的策略

（1）內容的梯度。選擇形近的字母或易錯音節聽寫，選擇同音字或形近字進行聽寫，選擇易錯詞、多音字組成的詞語進行聽寫，選擇課文的關鍵語句進行聽寫；選擇適合積累的精彩語段進行聽寫。

（2）要求的梯度。正確書寫——不添字、不漏字——聽記主要內容——提取相關信息——書寫有一定速度。

（3）方法的梯度。聽寫詞語，由慢到快，由易到難，循序漸進：一個詞語聽三遍——一個詞語聽一遍——聽寫詞串——詞組聽寫。

4.推陳出新的策略

（1）置聽寫于語境中。在聽寫過程中，教師要為學生提供一定的語境，以更好地訓練他們區分同音字的能力、遣詞造句的能力、運用近義詞的能力，等等，同時能培養其良好的語感。

（2）融思考于主動時。在聽寫過程中，需要喚醒學生對語言信息進行接收、提取、加工、運用時的主動思考，以幫助他們掌握語言的特點、規律，學會正確、自如地進行書面表達。實踐證明，主動思考能減少聽寫過程中錯別字的出現，加深對語言的理解。如，“的、地、得”的書寫運用：通過對這三個字的比較，在聽寫句段時，學生通過主動觸發大腦對三個 “de”字義的理解，語境的辨析，字形的選擇，久而久之，就養成了在寫的過程中主動思考的習慣。若能長期堅持，必能改變學生只根據字音書寫的習慣，并改善聽寫過程中錯別字層出不窮的現狀。

（3）重積累于遷移處。一是同類型的詞的遷移，比如，在聽寫 “千呼萬喚”這個四字詞語時，就可以讓學生接著寫幾個千 （）萬 （）的詞語，從而實現遷移積累。二是短語搭配的遷移，比如，在聽寫 “新鮮”這個詞語后，接著聽寫 “新鮮的魚”“新鮮的空氣”等詞組，讓學生通過理解運用進行遷移積累。三是語段描寫的遷移，比如，在《一次比一次有進步》一課 “菜園里，冬瓜躺在地上，茄子掛在枝上”這一語段的聽寫中，教師可將之切割成三個半句進行朗讀，然后要求學生寫下來，接著引導學生分析：這段話先寫了什么地方，再寫了什么。

（4）施評價于開放下。聽寫評價的主體建議多元化：師評、自評、互評等相結合，當然，也可以是生對師的逆向評價，以調動學生的積極性，使評價的過程又整合了識記、辨別、剖析的功用，讓學生參與了主動學習。此外，還可采用免聽評價機制：同一內容的聽寫，在一次全對通過后，可以獲得免聽卡一張，在下一次聽寫中，即可以免除一次聽寫；可采用換位評價機制：每次聽寫，每個學習小組都可以循環推薦一位同學為 “評價員”，負責聽寫前的方法、要點指導，聽寫后的批改、審核，并小結這次的聽寫情況，分析整合錯誤，組織小組再次試聽；也可采用小組整合評價機制，可將同一學習小組成員的聽寫狀況整合起來，進行組與組之間的對比評價，從而促進學生開展小組合作學習的積極性、有效性。

綜上所述，通過舊招新用，推陳出新，讓聽寫成為一種行之有效的語文教學方法，不僅可以培養學生傾聽的習慣，讓他們更加扎實地掌握了生字詞，理解、積累了語言，感受表達順序、段落結構，還使他們通過理解性地記錄及對重要信息的選取摘錄，訓練了聽的敏感性，提升了語文學習能力。

［1］項琪.漢字聽寫，觸動了語文教學［J］.語文教學之友，2014，（1）.

（編輯：朱澤玲）

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11671-0568（2016）09-0053-02

趙小麗，湖北省公安縣孱陵小學教師。