以生為本 展示自我
——創設中學數學高效課堂

□吳韓萍

以生為本 展示自我
——創設中學數學高效課堂

□吳韓萍

建構高效課堂的目的是有針對性地創設開放性課堂，讓學生參與課堂學習，為學生提供親身經歷的過程、自我表現的機會和條件，讓師生不同的觀點和解法都能夠得到充分的展現，最大限度地激發學生的創造性思維。

課堂教學；前置作業；小組合作；課堂展示；適時評價

一、抓好課堂教學，調動學習積極性

課堂是學生學習的 “主戰場”，也是數學學習的重要環節。因此，教師應把課堂還給學生，讓每個學生都有能夠展示自我的舞臺。抓住課堂教學的根本，把教學內容從大堆的知識點轉變為知識的 “靈魂和線段”，創造出盡可能大的空間，迎接學生積極的學習。

例如，教學 “二元一次方程”這節課時，課前給學生留了前置作業：預習教材P80-81，完成以下問題：①寫幾個你所知道的方程；②寫幾組滿足方程3x+2y=10的x、y的值；③從上述兩題中可歸納出什么？課堂上，先給10分鐘時間，讓學生就前置作業展開小組交流，然后由小組代表展示各組結果。令筆者意外的是，第①題學生展示的方程很多，有2x+3=7，+5=9，x+y=2，3x-y=4，+3=y，x2+ 2y=7等。

師：2 x+3=7是什么方程？

學生齊聲回答：一元一次方程。

師：下面呢？

師：二元一次方程應滿足哪些條件？

生3：①方程中含有兩個未知數；②未知數的次數是一次。

師：有不同意見嗎？

生4：他說的不完整，第2點應是含有未知數的項的次數都是一次。

生5：還有，等號兩邊都是整式。

學生從以前學習的一元一次方程擴展到二元一次方程，并且引出書中未出現的二元二次方程、分式方程等，把二元一次方程的概念敘述得非常到位。學生學習的積極性非常高，氣氛很活躍。可見，要改變學生厭學的現狀，首先教師應更新教學觀念，將教師教轉變為學生學。

二、開展小組合作學習，培養綜合能力

華南師范大學教授郭思樂提出：教學就是學生在教師的組織引導下的自主學習，生本的課堂區別于考本、本本、師本，是人的發展的課堂。課堂要全面依靠學生，把課堂還給學生，讓學生通過自主學習、小組合作交流、小組上臺展示、班級交流提升、教師適當點評這些環節培養學生的學習興趣、學習能力。

例如，在 “二元一次方程組的應用 （1）”這堂課中，筆者進行如下嘗試：

前置作業：①找出問題中的已知條件和未知數；②從題中可得到什么等量關系？③怎樣設未知數？可以列得什么方程？

案例1：用如圖1中的長方形和正方形紙板作側面和底面，做成如圖2的豎式和橫式兩種無蓋紙盒。現在倉庫里有1000張正方形紙板和2000張長方形紙板，問兩種紙盒各做多少個，恰好將庫存紙板用完？

x只豎式紙盒 y只橫式紙盒　合計正方形紙板的張數　1011長方形紙板的張數　2024

圖1

圖2

生1：等量關系是豎式紙盒正方形紙板的張數+橫式紙盒正方形紙板的張數=1000，豎式紙盒長方形紙板的張數+橫式紙盒長方形紙板的張數=2000。

解：設豎式紙盒有x，橫式紙盒有y。

由①得x=1000-2y……③

把③代入②中解得y=400

把y=400代入③解得x=200

生2：老師，沒告訴我們兩種紙盒中有幾個長方形，幾個正方形。

生1：豎式紙盒中有4個長方形、1個正方形，橫式紙盒中有2個正方形、3個長方形。

生3：設未知量中x、y應帶單位。

生4：我認為用加減法比較簡單。

雖然 “生1”的敘述沒一步到位，但通過同學提問、補充等方式，大家共同解決了問題。學生給出的答案不夠全面時，教師適時點撥、引導即可。在小組活動中，組內成員會互相幫助，暢所欲言。通過合作交流，學生學會了思考，增加了自信心。在展示過程中，學生暴露出的學習問題，教師應及時、有效地解決。

三、及時鼓勵，適時評價，增強學生信心

教師應讓每個學生的長處都得到發揚，讓每個學生的短處都能轉化為長處。課堂上，教師一個小小的鼓勵，哪怕是點個頭、微微一笑，都可給學生極大的信心。

案例2：下面的計算對嗎？如果不對，應怎樣改正？①a3·a3=2a3；②a2·a3=a6。

生1：錯！正確的是a3·a3=a6。

師：很好！為何結果會得2a3？

生2：把a3·a3看成了a3+a3。

師：很好！還有其他可能嗎？

生3：看到了a3·a3，發現a3出現2次，就得出2a3的錯誤結論。

師：還有其它看法嗎？

生4：a3·a3可能會得到a9。

師：怎么得到的？

生4：3×3=9。

師：很好！這種情況也有可能，還應注意什么？

生5：同底數冪相乘，底數不變，指數相加，指數不是相乘。

這位學生彌補了另一個漏洞，教師應及時鼓勵學生敢于質疑，大膽思考，大膽發言，增強學生的自信心。

案例3：計算，并用冪的形式表示（-5）2×（-5）3×54的結果。

生1：（-5）2×（-5）3×54=（-5）2+3+4=（-5）9

師：有不同意見的可上來展示。

生2：（-5）2×（-5）3×54=（-5）2+3+4=（-5）9=-59

生3：（-5）2×（-5）3×54=52×-53×54=-52+3+4=-59

生4：（-5）2×（-5）3×54=-（52+53+54）=-52+3+4=-59

生5：（-5）2×（-5）3×54=（-5）2×（-5）3×（-5）4

=（-5）2+3+4=（-5）9=-59

學生陸續上黑板書寫時，筆者并沒有立即評價，只是微笑地看著學生演示。每個上前展示的學生寫完后都看筆者一眼，然后信心十足地回到了座位上。臺下的學生因為沒有得到教師的反饋，于是繼續思考，有的小組還低聲討論，最后學生開始舉手，表達各自看法：生1計算過程不完整，結果應是-59；生2底數未轉化一致，所以不能用同底數冪乘法法則運算；生3兩個運算符號不能連用；學生4粗心錯誤；生5正確。

生6：還可以把底數都轉化為5，（-5）2×（-5）3×54=52×（-53）× 54=-52+3+4=-59。

師：太棒了！表述很完整，感謝這些上來展示的同學，把解題過程中可能出現的問題都展示出來了。

若此時教師迫不及待地予以否定，就會在無形中撲滅學生創造性思維的火花，挫傷學生的積極性。在課堂上，教師的適時評價能為學生創造寬松、和諧、活躍的氛圍，讓學生靜心觀察、分析和概括，可使學生在寬松的心理環境中發現錯誤，愉悅地認識錯誤，創設析疑的課堂環境。

只要用心去營造 “暢所欲言，各抒己見”的課堂氛圍，為學生提供親身經歷的過程、自我表現的機會和條件，讓師生不同的觀點和解法都得到充分展現，就能最大限度地激發學生的創造性思維，使學生的思維在激烈的碰撞中得到質的升華，達到預期的學習效果。

［1］郭思樂.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2012.

［2］郭思樂.諦聽教育的春天［M］.合肥：安徽教育出版社，2008.

［3］陳志強.高中數學教學中如何培養學生的問題意識［J］.新課程研究（下旬），2014，（7）.

（編輯：易繼斌）

G633.6

A

1671-0568（2016）09-0109-02

吳韓萍，浙江省義烏市稠江中學教師。