高師公共教育學敘事教育模式探究

楊淑捷

(寶雞文理學院，陜西 寶雞 721000)

?

高師公共教育學敘事教育模式探究

楊淑捷

(寶雞文理學院，陜西 寶雞 721000)

引導師范生追問和體悟教育的真諦是高等師范院校公共教育學的教育目標之一。教師和師范生是具有豐富的教育生活經驗的個體，而且這些經驗本身是公共教育學的課程資源。采取師范生分享教師的教育經驗和反思自己的教育經歷的教育敘事的方式，有助于這一教育目標的實現，也使教育敘事式公共教育學教育模式成為一種可能。

教育敘事公共教育學教學模式

教育學作為公共課是高等師范院校的特色之一，是培養教師的關鍵。作為未來教師的師范生，他們要成為學生精神生活領路人的前提條件之一，是他們自身要對教育的意義和真諦有深刻的領悟。這就決定了公共教育學的教育目標之一是教師要帶領師范生不斷地追問“什么是教育”，分享對教育的“識見”，讓他們獲得對教育的理解和體認。教育敘事是師生雙方共同參與，并實現這一目標的一種可行的方式。

一、教育敘事是一種教育方式

每個人都是經驗性的個體。毫無疑問，在公共教育學的教學中，教師和師范生也都是蘊含著各自的生活經歷和生命體驗的經驗性的個體，而且他們的經驗是其施教和受教的基礎。正如杜威在《經驗與教育》中指出的，“教育都必須以經驗為基礎——這種經驗往往是一些個人的實際的生活經驗”[1]。事實上，經驗還是一種教育資源，在公共教育學的教學過程中，挖掘和運用教師和師范生的經驗、體驗、體悟能夠促進師范生對教育的思考和領悟。當然，在公共教育學中，作為教育資源的經驗和體驗主要是教師和師范生在教育生活中的經驗和體驗。教師和師范生的教育生活經驗要轉化成公共教育學的教育資源，可以借助教育敘事的方式，也就是說，他們必須把自己對教育生活的體驗、感受講述和表達出來，師范生在對這些教育經驗分享和反思中，深化對教育的理解。

20世紀80年代以來，教育敘事成為教育研究的一種重要范式，現象學和解釋學等后現代哲學是它興起的哲學淵源和理論基礎。后現代哲學“以強調否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元性為特征的”[2]，關注和重視個體的經驗世界，尊重生活樣態的多樣性，倡導開放、理解、包容、傾聽的倫理道德。在這一哲學思潮的影響下，教育敘事立足于研究者自身，倡導多元性，而不是統一性，關注個人的經歷，強調個體經歷的故事及其背后隱藏的意義。概括地說，教育敘事就是個體講述教育生活中已經發生或正在發生的故事，它是將教育經驗組織成具有現實意義和內容的一種表達方式。洛朗·理查森認為：“敘事是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達模式。人們可以通過敘事理解世界，也可以通過敘事講述世界。人類經驗基本上是故事經驗；人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者。”[3]康納利和克蘭蒂寧也認為，敘事是“讓人們不斷地講述和復述他們的生活故事，既描繪過去，又創設未來，通過這種方式來研究如何使經驗有意義”[4]。在公共教育學教學過程中，教師和師范生講述自己經歷的教育故事，并通過這種方式促進師范生對教育故事背后隱含的教育意義的理解和體悟。

教育敘事作為一種教育方式，具有其獨特性，具體表現為以下幾個方面：一是個體性。教師和師范生用自己的具有個性化的語言或其他方式講述自己或他人的成長故事。每個人的處境都是不一樣的，造成不同的人對同一個事物的理解和感受也會有差別。個體性強調的是個體自身的獨特的體驗和感受。二是感染性。教育敘事本身也是個體情感表達的一種方式。個體對生命成長故事的感受、理解、感悟等構成了其情感體驗狀態，包括喜悅、遺憾、憤怒、悲傷、感激、懷念等，這些情感會伴隨著故事的講述從語氣、語調、詞語以及表情動作等途徑表達出來，這會使教育敘事很有感染力，也能夠烘托氣氛，增強教育效果。三是生成性。教育敘事不是一種對過去和現在發生的事情的簡單再現，而是通過敘事來理解世界和自我，尋找意義和價值，是一個動態生成的過程。這也決定了反思是教育敘事的重要組成部分，個體只有對故事進行反思性理解，才能夠獲得意義和價值。

二、師范生在教師的教育敘事過程中分享教育經驗

教師的教育經驗本身具有教育價值，教師要運用自己的經驗來指導師范生的成長。正如杜威所言，“作為教育者的成人具有很成熟的經驗，對青年人的經驗能夠做出一些評價”，“教育者的任務就在于看到一種經驗所指引的方向。如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助未成年者組織經驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經驗就毫無作用了”[5]。所以，教師要充分認識到自己的教育經驗本身的教育意義和價值，同時，把它們運用到指導學生成長的方向上去，使其切實發揮效用。

在公共教育學的教學中，教師要通過教育敘事讓師范生在分享自己的教育經驗的過程中體悟教育的真諦，明了教育的意義。相比教科書中所列舉的“死例子”來說，教師的教育故事會更具有可信度和感染力，講述者本人就在他們面前，又會增添故事的親切感，激起師范生聽故事的興趣和好奇心。“寫得好的故事接近經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義。”[6]師范生在聽教師的故事的過程中可以促進他們對教師職業的認識，增進對教育的理解。

當然，在公共教育學教學過程中，教師所講述的教育故事不能是隨意的、信手拈來的，應該具有親歷性、情境性、問題性、意義性[7]。一般來說，教師的教育故事是教師親身經歷的，如果講述他人的故事，也應該跟被講述者達成一種內在的一致。在故事講述中還要注意交待清楚故事發生的具體情境，讓師范生對故事的背景有比較清楚地了解。同時，故事本身要反映出存在的教育問題，并且包含一定的啟迪和意義。整理和搜集教育故事是教育敘事的前提性和基礎性工作，值得一提的是，獲取大量基礎教育的教育故事對高等師范院校的師范生來講則更具有適切性。以下是在某中學調研時訪談到的教育故事，我們可以以此來分析教師的教育智慧。

“從來沒有老師這樣夸過我”

臘梅是Y中學初二年級的一位留守女孩。幾年前，她的父親出了一次車禍，腿部受傷，至今還留有后遺癥，大腦受到刺激，精神有些受挫。她的母親承擔起了養家的責任。她母親沒有上過學，現在Y市一家玩具廠打工，每月只有七八百塊錢。為了節省錢，她母親很少回家。他的爺爺在離家不遠的一個工地看場子，六十多歲的老奶奶一人在家操持家務。2010年4月間我到她家家訪時，她奶奶告訴我，她們家的房子因為年久失修，一到下雨天，屋頂就漏雨水，但是由于家里經濟拮據，到現在都沒有維修。

臘梅告訴我，她從小學二年級起就開始養雨花石了，雨花石是她的最愛，當她心情不好的時候，她會對著雨花石說出自己的煩惱，好像雨花石真地聽懂了她說的話似的，她心情也會好些。她還說，每顆雨花石都很神奇，就像一個個孩子，各有自己的特色，有的像玫瑰，有的像魚頭，有的像糖果……但她又不愿把雨花石歸類保存，她說，那樣就跟在學校里老師會把學生分為優生和后進生一樣。在她所在的班級里，中間兩組坐的是優秀生，兩邊兩組坐的是后進生，而她就坐在邊上。每天面對那么多作業，她經常會感覺自己的頭要爆炸了，不知從何下手，就常抄寫別人的答案。她說，她討厭學校，在學校里她什么都得忍著，只有回到家里，她才感到很放松。聽著她的述說，我在同情她的家庭遭遇以及她在學校里的處境的同時，我看到的是一位心地純樸、聰明、具有豐富的想象力、很懂事的女孩。靜靜地聆聽之后，當我說“你是一個聰明的，想象力非常豐富的，很懂事的孩子。好好努力吧，老師相信你的學習成績一定會提高的”，她露出了一對淺淺的酒窩，靦腆地說:“從來沒有老師這樣夸過我。我還有這些優點啊！謝謝老師。”

至今，我們之間還保持著聯系。我相信，她會從我的鼓勵中找到對她自身的一份肯定。

接下來，組織師范生一起分析當前留守兒童的生活境遇、心理需求，進而探討教師應該具備什么樣的教育智慧。馬克斯·范梅南指出，現代社會是一個急劇變化的社會，分居和離婚是現代家庭生活的現實環境，這樣，“有些孩子根本就沒有父親或母親，或者沒有像真正的父母那樣的父母，或者家庭中缺少父親或母親。但是在一個人類的世界對于一個孩子來說，擁有父親、母親，或者至少擁有某個對他們終身奉獻特別關心的人，這仍然是比較好的”，這是因為“孩子們的天性依然不變，這是教育學的事實：他們需要安全、穩定、指導、支持”[8]。因此，他認為，“教師們正與一群來自多元化的背景和有著不同的廣泛經歷的孩子生活在一起。這些教師對這些托付給他們照看的孩子履行著一種‘替代父母’的職責”[9]。對于留守兒童來講，由于父母外出務工，家庭生活破碎化，父母的關愛減少，當他們進入學校的時候，就對教師充滿了期待，教師就需要履行“教師替代父母”的職責。然而，由于深受當前教育體制和考試評價制度的影響，教師往往關注的是學生的學生成績，而忽視了在心理上給予他們應有的支持和關愛。個體心理學家阿德勒指出，“教師對學校的制度環境不負有責任，但如果他們能以個人的同情和理解緩和一下這個制度的非人性和苛刻的一面，那就最好不過了”[10]。教師的智慧性品質集中表現為對學生的無條件的關注、關愛和關懷，即“一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質”[11]。在這個故事中，師范生能夠強烈地感受到留守兒童對教師的心理期待，以及對教師應該具備的智慧品質獲得體認。這種通過敘事來體悟的方式比直接告知應該如何做的效果肯定要好得多。

三、師范生在講述自己的教育故事中進行反思

師范生自身在長達十多年的學習生活中會有很多遭遇，這些遭遇和故事會在他們的內心形成對教育的初步理解和認識。但這些是以隱性經驗的形式存在著的，除非教師有意識地關注到他們，否則，一般情況下，教師會無視師范生在成長過程中已經形成的這些有關教育的前認識和前理解。而且存留在師范生內心深處又難以忘懷的教育故事，往往印象比較深刻，已經不僅僅是故事本身，蘊含著他們的態度、情感和價值觀，而且是他們對教育生活的深刻體驗和感受，甚至會決定著他們今后走上教師崗位后對待工作和學生的基本態度。在公共教育學教學中，教師要重視師范生在自己的成長經歷中已經初步建立起來的對教育的隱性知識，尊重和聆聽他們對教育的獨特體驗，讓他們在講述自己的教育故事的過程中進行反思性認識和理解。

事實上，人是在故事中成長的。在講故事的過程中，我們感受自己的力量，反思自己的經歷[12]。師范生成長經歷中的教育故事是生動、活潑的，呈現的是真實的教育生活畫面，師范生在講述自己教育故事的過程中獲得的是對教育的體悟，而不是生硬的關于教育的概念。筆者在講授公共教育學中注重讓師范生講述自己的教育故事，并在講述的過程中對他們已有的關于教育的認識和理解進行反思。下面是一位師范生的教育敘事。

“波哥”的那些事

時光穿梭，歲月荏苒。在過去的五年里，指導著我前行的人便是“波哥”。和大多數老師一樣，他將教師這個發光、發熱的職業詮釋得淋漓盡致。在他的指導下，走出了一批批有為青年。

那是在升入高中的第一堂課，當我還沉浸在軍訓生活的疲憊中時，“波哥”走進了教室。他的氣質像一股薄荷一樣迷漫了整個教室。是的，他迷翻了整班的男女生。一米八五的個子，一身西裝，還有那一雙發光的皮鞋，好一個清涼脫俗的教師！他隨口對大家說：“我的名字一般，你們可以叫我波哥”。“波哥”的自我介紹讓我第一次發現原來老師也可以這么有親和力。

有一次，在“波哥”的課上，我低著頭數同學們交來的團費時，他笑著把我叫起來回答問題，我想都沒想就說不會。他用很夸張的表情說：“這道題真的很難”。下課后，我才發現那道題根本不難。頓時，我的臉漲紅了。原來，老師是想讓我把注意力集中起來聽課。同時，他也給我留足了面子。

高二時，不知哪里冒出來的肺結核病菌，使得我班同學一個個被送進醫院，一個個垂頭喪氣地出來，然后一個個被迫離校隔離，大家都慌了。其他班同學碰到我們班同學都躲得遠遠的，嘴里還不忘說我們班同學是瘟疫。在這樣的情況下，有些教師也不給我們班上課了，但是“波哥”每天堅持留校，始終沒有離開過崗位，坐陣以定“軍心”，最后，我們終于挺過去了。

高三時，我由于高考的壓力，飲食不規律而患了急性闌尾炎。“波哥”第一時間把我帶到醫院醫治。手術后的康復階段，“波哥”每天鼓勵我不要放松學習，我深深地被他無私奉獻的精神折服了。高考中我如愿考上大學。

大家常說，老師的表率將會影響學生的一生。“波哥”對我的影響不只是知識方面的，更多的是以他的實際行動引導著我去做人、做事。在未來的日子里，我要學做“波哥”這樣的對學生有無限愛心、耐心、包容心的教師。

在公共教育學課上，讓師范生回憶并講述他們記憶中印象比較深刻的教育故事，這個過程本身是他們對自己的教育體驗的一次反思性認識和理解的過程，而且生動、鮮活的故事呈現出了教育的豐富內涵。當然，師范生的教育故事，有的是正面的，積極的，也會有反面的，消極的。但是無論哪種情況，當我們從教育的立場和角度來審視時，都會獲得啟迪。其實對于師范生來講，他們缺乏的不是教育故事，需要的是教師要不斷激發和喚醒師范生的記憶，讓他們回憶自己的教育生活經歷，講述自己經歷的教育故事，讓他們仔細地品味教師的行為對學生帶來的心理上的感受，并為自己今后從事教師職業做好價值定位。師范生作為職前教師，通過教育敘事的方式進行教育學反思，不斷追尋和探討教育的意義，這對于高師公共教育學來講，是一種可以持續運用的，充滿著無限生機和活力的課程資源。

四、敘事式公共教育學教育模式的構建

伽達默爾認為，“由于生命客觀化于意義構成物中，因而一切對意義的理解，就是‘一種返回，即由生命的客觀化物返回到它們由之產生的富有生命的生命性中’”[13]。長期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育源于生活的事實，公共教育學教材也習慣于用科學化的概念來描述教育。教師注重的是體系化的教育知識和理論的講授，教師和師范生的鮮活、生動的教育生活難以進入公共教育學的課堂之中，師范生疏遠公共教育學成為一種普遍的現象。教材中關于教育的概念化和理論化的論述的最大弊端在于它缺乏生命性。教師和師范生的教育故事是他們對自己經歷的生命活動的回憶，它們是非概念化的、感性的、真實的、鮮活的，還攜帶著他們的情感、價值等要素，以及個體的生命感動、深刻的內心體驗。在教育敘事中，師范生會進行教育學的反思，領悟和理解教育的意義。當把教師和師范生的教育故事以教育敘事的方式帶入公共教育學教學之中時，構建一種新型的公共教育學的教學模式成為可能。

在這種新型的公共教育學的教學模式中，教師和師范生都是教學的主體，各自既是敘事者，同時也是聆聽者，共同參與到教學的過程之中。存在主義哲學家馬丁·布伯認為，教師和學生之間的關系不是“我”與“它”(I——It)，而是“我”與“你”(I——You)的關系，前者是人與物的關系，后者是人與人的關系，“‘沒有它’，人不能生活，但僅僅靠‘它’來生活的人不是人”[14]，而且“凡真實的人生皆是相遇”，“我實現‘我’而接近‘你’；在實現‘我’的過程中講出了‘你’”[15]。教師和師范生之間也是一次人生的相遇，在這個過程中彼此都要給予對方尊重、理解、信任以及支持，以真實的面貌、敞開心扉面對彼此，把一個完整的自己呈現出來。也惟有如此，教育敘事過程才會超越故事本身，成為有教師和師范生情感、靈魂等參與的行動，真正啟迪師范生的教育靈感，激發其進行教育學的反思。事實上，這種教育氛圍的營造首先要依賴于教師的表率和師范。馬克斯·范梅南認為，“一位真正的科學課教師是一位反思著科學，探索著科學的自然屬性和自然界的科學的人——一個真正的科學課教師是一個體現了科學，身體力行的人，從一個強烈意義上說他就是科學”[16]。在公共教育學教學過程中，當教師自身成為教育真諦的踐行者和體現者時，那種教師與師范生之間共同敘事的溫馨、和諧、理解、信任的教育氛圍會自然形成。

真正、真實的教育就發生在教師和學生之間。挖掘教師和師范生在教育生活中所經歷的教育故事，讓師范生在師生共同敘事的過程中增長教育智慧，探索和思考教育的意義，提升對教育的“識見”，應該成為高等師范院校公共教育學努力的方向。

[1][5]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M]. 姜文閔譯.人民教育出版社,2004:297，258.

[2] 王治河.后現代哲學思潮研究[M].北京：北京大學出版社,2006:8.

[3][6]丁剛.教育經驗的理論方式[J].教育研究，2003(2).

[4] Connelly M., Clandinin J.教師成為課程研究者——經驗敘事[M].劉良華等譯.杭州：浙江教育出版社,2004:6.

[7] 李潤洲.教育敘事敘何事[J].中小學管理，2005(3).

[8][9][11][16][加]馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學出版社,2001:73，8，12，161.

[10][奧地利]阿德勒.兒童的人格形成及其培養[M].韋啟昌譯.石家莊：河北人民出版社,2002:110.

[12] 鞠玉翠.走進教師的生活世界[M].上海：復旦大學出版社,2004:10.

[13] 伽達默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004:85.

[14][15]馬丁·布伯.我與你[M].陳維剛譯. 上海：生活·讀書·新知三聯書店，1991:34，27.

(責任編輯：劉宇)

On the Mode of Educational Narrative of Common Pedagogy Teaching in Normal College

YANG Shujie

(BaojiUniversityofArtsandSciences，Baoji，Shanxi721000，China)

Leading normal students to realize what education is a teaching object of public education course in normal universities. Both teachers and normal students have their rich educational experience, and these experiences belong to public education course resources. Using the educational narrative way by which normal students share teachers’ educational experiences and reflect their educational experiences helps to achieve the object. Thus, the education mode of teachers colleges public educational narrative is possible.

educational narrative; public education course; teaching modes

2016-03-15

楊淑捷(1971-)，女，陜西銅川人，碩士，寶雞文理學院綜合檔案室館員；研究方向：高校檔案管理。

G652.0

A

1005-5843(2016)07-0008-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.002