“深入理解”是種怎樣的理解
——基于文本體式的視角

◎趙彩麗

“深入理解”是種怎樣的理解
——基于文本體式的視角

◎趙彩麗

對于文學類文本而言，“深入理解”應采取“鑒賞者閱讀取向”，重在“分享”而不是“占有”作者獨特的人生感悟與體驗，進而積累認知，陶冶性情。對于實用類文本而言，“深入理解”應采取“解讀者閱讀取向”，重在理解作者“說了什么”、“怎么說的”，通過概念內涵的解析、認知圖式的建構等途徑把握文本大意，學習解讀方法。

在語文閱讀教學中，“深入理解”是個高頻詞匯，然而對于“怎樣理解算是深入理解”、“理解到什么程度算是深入理解”等問題，卻一直沒有明確的認知。在本文看來，深入理解要視具體文本而定，對于不同類型的文本，應有不同性質的理解。對于閱讀教學中的選文，我們可以粗略地將它們劃分為文學類文本與實用類文本兩大類。所謂文學類文本，是自晚清以來，參照西方文體分類標準形成的有中國特色的界定方式，通常指詩歌、小說、散文、戲劇等四種，其中，散文是文學類文本的主體。上述四種文體之外的所有文章均可稱為實用類文本，實用性文本帶有“非文學性”特征。［1］針對這兩類不同性質的文本，應有不同取向的“深入理解”。

對于文學類文本而言，通常我們采取的是“鑒賞者閱讀取向”，即“把別人的作品當做自己的作品來讀”。［2］但是，這樣的閱讀取向又很容易導致讀者用自己的標準要求他人，用現在的標準評判古人，拋棄作者與文本的具體語境，從讀者自身的立場進行解讀，容易造成“誤讀”。如在《老王》的教學設計與實施中，教師讓學生立足現代標準討論“老王苦不苦”的問題，由此推出老王“善良的品格”與“高尚的操守”，進而再上升到“人性的光輝”等高度。這樣的解讀不無道理，雖也能自圓其說，但是卻在一定程度上忽略了作者楊絳在文中的獨特視角，即“楊絳眼中的老王到底是個什么樣子”、“為什么是楊絳而不是別人發(fā)現老王是這個樣子”，容易偏離作者創(chuàng)作文章的初衷。名篇《背影》的解讀也是這樣的，讀者的理解重點大都落到“父親對兒子的愛”上，卻忽視了文中流露出來的作者的獨特感受，為什么“我”多次想流淚，卻又對父親一直若即若離？這背后有什么樣的深層原因？僅從“父愛”的角度入手，很難深入理解這篇文章的真實內涵。文學類文本的話語是“表現型話語”，其功能是“為了呈現情感”。為了增強表現效果，作者通常會通過“復雜化”、“陌生化”手段對話語進行加工與改造。［3］也就是說，文學類文本的解讀重點應在作者獨特的人生感悟與情感體驗，這種感悟與體驗是作者自己的，不是別人的，是作者面對寫作客體時的瞬間體會，而且這種體會不一定是任何時候都會有的。因此，對于這類文本的深入理解，重點應在體會這種瞬間的、獨特的感悟與體驗。這里的“體會”不是“占有”，如堅守讀者立場、用讀者標準加以評判，也不是“機械接受”，如功利化地“學習”作者某種品格等。這里的“體會”是“分享”，即以“鑒賞者取向”將“別人的作品當作自己的作品來讀”，［4］但是首先要盡可能還原到作者的立場去看問題，去感受作者在什么情況下，出于什么原因會有那種獨特的感悟與體驗，然后思考基于這種感悟與體驗的作者的心路歷程對自己的成長有什么啟示，并據此一點一點地積累知識，陶冶情感。關于這類文本的背景資料、語言賞析、章法學習等方面任務，都是服務于這個深層目的。

實用類文本的話語則是種“通訊話語”，其功能是為了準確無誤地傳遞信息。對于這類文本的閱讀而言，應采取“解讀者取向”，而不是“鑒賞者取向”，即閱讀重點應聚焦于作者“說的是什么”、“怎么說的”等問題。但是限于閱讀理論研究的匱乏與閱讀教學實踐的慣習，在實用文體的閱讀教學中，很多語文老師又不免套用文學類文本“鑒賞者取向”的閱讀模式，強調“理解文章主題”“體會作者情感”等，偏離了實用類文本的特質。從認知心理學的視野來看，知識的表征方式有概念、命題和命題網絡、表象、圖式、產生式等幾種。深入理解實用類文本的實質在于準確把握文本傳遞的信息與傳遞技巧，重在知識的獲取與章法的習得，具體來說，包括以下幾方面要領：首先，要準確領會關鍵概念的真正內涵。關鍵概念是知識的重要載體，具有廣闊的理解空間。理解關鍵概念的內涵能夠有效組織其他概念的掌握與知識的學習，并形成遷移，提升學習者的整體素養(yǎng)。概念有“內涵”與“外延”之分，有“概念本身”與“概念名稱”之別。中學生閱讀實用類文本時，限于自身理解水平及現行教育價值觀的指引，在概念學習方面，往往停留在表面，只是機械地記住了“概念名稱”，而忽略了概念本身，很難把握概念的真正內涵，并且容易混淆鄰近概念的區(qū)別。這樣的概念學習很難說得上是深入理解。其次，要認識概念與概念之間的關系，形成命題與命題網絡。命題是由概念和概念組成，用于表述一個事實，或描述一個狀態(tài)。彼此關聯的兩個或多個命題組成命題網絡。結構良好的命題與命題網絡既是人類認知世界的結果，又是進一步認識世界的工具。在實用類文本閱讀過程中，需要讀者以關鍵概念為基礎，進一步把握概念與概念之間的關系，形成命題網絡，不僅知道作者“寫的是什么”，還知道他“怎么寫的”、“這樣寫有什么好處”，這樣的理解就是深入理解。再次，知識具有情境性，從某種程度上甚至可以說，離開了具體情境，就無所謂知識。實用類文本的閱讀不能僅僅滿足于掌握一些抽象的概念與命題，還要以概念與命題為基礎，建構具備較強解釋力與同化力的認知圖式，并順利遷移至真實情境中的問題解決。這種認知圖式的建構是深入理解實用類文本的最高境界。

文本理解不僅僅是個技術問題，還是個認識論問題，是讀者基于自身經驗與文本對話，進而生成意義的過程。意義的生成一方面要受制于讀者的原初經驗、文化期待、動機、興趣等因素。另一方面也要忠實于文本固有的“召喚結構”，即我們倡導“多元解讀”，但是“多元有界”，不能胡亂解讀。單純意義上的多元解讀或胡亂解讀，均不是對文本的深入理解。深入理解要視文本體式而定，不管是文學類文本，還是實用類文本，都有其自身邏輯規(guī)律，都需要根據這種規(guī)律進行深入解讀，方能不偏離語文教育的真正軌道。

注釋：

［1］王榮生，宋冬生.語文學科知識與教學能力［M］.北京：高等教育出版社，2011.

［2］李海林.李海林講語文［M］.北京：語文出版社，2008.

［3］陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2010.

（趙彩麗 安徽阜陽師范學院 236037）

教育部人文社會科學研究青年項目：資本與地位：農村教師專業(yè)身份認同的實證考察——以A 省16地市為例（課題批號：14YJC880060）及安徽省教學研究項目：卓越教師“研課”技能微課程設計研究（2014jyxm228）的階段性成果。