缺失與建構：社會工作“服務—學習”教學模式的應用

張麗娟

(贛南師范大學政法學院，江西 贛州 341000)

缺失與建構：社會工作“服務—學習”教學模式的應用

張麗娟

(贛南師范大學政法學院，江西 贛州 341000)

社會工作作為一個實務性強的專業，它的理念、理論基礎和結果導向與“服務—學習”教學模式具有一致性。借鑒美國“服務-學習”教學模式運行經驗，中國社會工作教育者應該立足于資源整合視角，在社會工作專業教學中構建“服務-學習”教學模式，實現專業課程和實踐教學的歸置與改革，進而挖掘其本土化應用路徑，推動社會工作專業人才成長為服務社會的中堅力量。

“服務—學習”模式 課程 合作 反思

一、引言

隨著社會的迅速發展和社會管理的日益復雜化，社會工作在中國基層社會管理中的作用愈來愈重要，從而也向中國社會工作專業教育者提出了新課題：滿足經濟社會發展需要，轉變社會工作教育觀念，求解如何優化知識結構、強化能力培養、增強職業技能，從實踐中解決社會工作教育與社會本土化發展的適應性問題。我國傳統社會工作教育是以教為本，注重理論和基礎知識的灌輸，忽略了對學生實踐能力和職業教育的培養。傳統社會工作教育和人才的輸送難以滿足中國社會發展需求，而美國的社會工作發揮著超越一個專業所具備的感召力量，通過“服務—學習”教學模式，有計劃地組織社區服務活動，普適性地引導美國在校學生加入到志愿者行列，參與社區服務，在服務社會、滿足被服務者的需求情況下，促進服務者的學習與發展，“效仿社會工作者的善行，積極參與社會服務，讓社區居民體驗社會服務為個人及社會帶來的價值，引發他們參與義工服務的動機，最終使社會公益事務得到關注和推廣”[1]。

二、“服務—學習”研究綜述

通過對國內外關于“服務—學習”教學模式的相關文獻進行梳理，發現國內對美國的“服務—學習”教學模式研究得比較早。從借鑒角度來看，有學者對美國的“服務—學習”做了闡述和分析，給中國高等教育帶來了啟示(赫運，2010；李福春，2013；周加仙，2004；戴勇，2013；許瑞芳，2010)，特別是研究“服務—學習”教學模式與國內大學生社會實踐的緊密聯系及其指導性的應用(劉長海，2005；陳靜，2008；馬懷專，2011)；也有學者強調“服務—學習”的主旨思想：可以有效地運用“服務—學習”培養大學生的志愿精神[2]。并且，若干文獻指出有些高校開設了“服務—學習”課程，將“服務—學習”教育模式作為一門課程進行推廣和應用(彭華民，2009；周玲，2011)。

隨著近些年國家對社會工作人才培養的重視，許多學者深思“服務—學習”教學模式的本源及其“助人實踐”的發展背景，探索“服務—學習”教學模式在社會工作專業教育中的相通性和應用性。在中國知網中出現最早的關于 “服務學習+社會工作”的文獻，是李艷華2008年在《社會工作》上發表的《社會工作實務課程服務學習教學模式探索—以〈老年社會工作〉服務學習項目為例》，但國內學者對這方面的研究仍然很少，即使有一些成果，也主要是研究“服務—學習”在某一課程中的應用(和秀娟，2012；李艷華，2008；錢雪飛，2010)及此類應用課程的考試方式改革問題(楊慧，2014)。

而“服務—學習”在美國由來已久， 20世紀90年代起便在美國高校全面推行，“服務—學習”模式在社會工作專業教育中的應用已經沒有了特殊優勢，與其他所有的專業應用一樣， “服務—學習”教學模式的研究已具備了普遍適用性。所以，學者們在“服務—學習”方面的研究成果也非常豐富。通過對國外相關文獻的整理，大致可以歸為以下幾個方面：(1)“服務—學習”對“大學生學術發展、社會公平、公民責任、個人素質和實務技能起到了重要作用，也滿足了服務對象的多樣性選擇”[3];(2)推行“服務—學習”教學模式的前提條件，“是高校與社區的合作關系，社區的參與能力”[4]；(3)“服務—學習”教學模式為學生提供了多樣化的教學策略選擇模式，適用于許多專業，如醫護、社會工作、計算機、教育學、歷史學等(Karen J.Foli,2015;Straus,2014;Al-khasawneh,2013)。

在國內外文獻檢索和對美國社會工作人才培養的實地考察下，不難發現“服務—學習”教學模式的主旨與社會工作的原則是一致的，是最為匹配的、契合的，進而提出“服務—學習”教學模式在中國社會工作專業教育應用中的科學性和合理性。應該積極探索“服務—學習”教學模式在中國教育中的本土化應用，以嵌入社會工作專業教育為推手，探索其應用的漸進化發展路徑，最終實現“服務—學習”在大學的全面實施。

三、社會工作與“服務—學習”教學模式的必然性聯系

“中國社會工作的發展與西方不同，西方的社會工作是在助人實踐中逐漸發展起來的，走的是助人實踐—專業教育—職業服務的道路”[5]，它是依托于西方的慈善事業，伴隨著自由、民主的社區發展過程成長起來的事業，而不僅僅局限于專業發展的需要。所以，在此基礎上成長起來的社工機構，是立足于社區開展社會工作事務，主要是為所在社區開展專業服務。中國社會工作與西方社會工作的發展路徑有所不同，跳過了“助人實踐”，是從西方引入進來的，從開始進入就依賴于專業教育，借鑒西方經驗，探索自身的本土化發展。而在專業教育基礎上成長起來的社工機構，“植入”于社區，并不是完全立足于社區來開展社會工作事務。然而，不管是西方社會工作還是中國社會工作，都與“服務—學習”教學模式存在著必然聯系。首先，社會工作與“服務—學習”教學理念的一致性。社會工作“助人自助”原則、“服務—學習”強調“服務中學習”，二者理念的核心都是講究公民的參與性，為特定的人群服務。其次，社會工作與“服務—學習”教學模式理論基礎的契合性。“服務—學習”教學模式的理論根基是James Mckernan的《課程行動研究》，要求運用科學的、嚴謹的程序進行課程探索，研究人員對過程和結果進行批判性反思，可概括成“在服務中學習”“在學習中服務”，這與社會工作的專業理論學習必須進行本土化反思、強調社會工作理論與社會工作實踐相結合是異曲同工的。第三，社會工作與“服務—學習”教學模式目標的一致性。“由于社會工作和'服務—學習'教學模式都提倡理論與實踐相結合，理論服務于實踐，在實踐中反思理論，最后得出一樣的結果，即學生在實踐中獲得了經驗，學生與社區居民建立了相互的合作聯系”[6]，培養了學生的公民意識和奉獻精神。從上面的分析也可以發現，社會工作專業教育與“服務—學習”的結合有著必然聯系，社會工作教育是踐行“服務—學習”教學模式的最佳方法和路徑。

四、“服務—學習”教學模式的構建

(一)建立合作關系

由于美國社會服務機構是社區形成與運行的主體力量，美國的社區與社會服務機構有著直接的指代性，所以“服務—學習”教學模式中的合作關系主要是指高校與社區的合作關系。確定“服務—學習”的合作關系是“服務—學習”教學模式的前提。借鑒之下，考慮到中國社區的起源及運行機制的特殊性， 我國“服務—學習”教學模式合作關系主要包含教師與學生、學校與社區、學校與社工機構三層合作關系，合作主體之間的合作程度直接影響 “服務—學習”教學模式內容的實施。在中國，社區不僅是履行非行政性管理職權的管理部門，還有不同種類的社工機構活躍于社區，共同服務于社區居民，共同的任務促成了學校與社區、學校與社工機構之間不同的合作關系。教師與學生的合作關系是由學生、教師、所教課程決定的，課程設定、學生選課完成就意味著教師與學生的合作關系已達成；學校與社區、學校與社工機構的合作關系主要是通過學校在社區、社會機構建立實訓(實習)基地，雙方簽訂聯合人才培養合同實現的。

(二)設置課程

“服務—學習”模式的課程設置對整合社區、社工機構的資源利用到社工專業教育中發揮了重要作用，必須把握專業關聯性要求，制定科學的專業設置標準，明確課程目標，把握課程與教育目的的銜接，促進社會工作專業學位教育與社會工作專業人才職業水平考試相銜接，以滿足社區服務需求等來完成社會工作專業課程設置。學校不僅要在人才培養方案中統籌公共必修課程、專業課程(基礎課程與方向課程)等的學分分配，而且要明確“服務—學習”教學模式的需要。將學生的實踐教學課時放入到相關的專業課程之中，將專業課程與實踐充分結合。“服務—學習”教學模式實施的重要載體就是實踐教學，實踐教學包括了實習、實訓、論文設計等，“實習”存在于“服務—學習”教學模式的過程中，而 “實訓”和“論文設計”則表現為“服務—學習”教學模式的反思活動。“學生可以作為志愿者根據課程需要和時間安排，在合作單位進行短期的了解性實習，但這種志愿者角色是教學工作者所不愿意看到的”[7]，因為他們原本是可以作為社工在實習單位從事長期的實習工作的。

(三)推行專業教師督導與項目基地督導相結合的雙導師制

在社會工作專業教育中實施“服務—學習”教學模式，必須推行專業教師督導與項目基地督導相結合的雙導師制，共同指導學生完成實踐教學。專業教師督導主要由高校社會工作專業的專職教師擔任，既可以是所上課程的專任老師，也可以是非本課程教學的專職老師；項目基地督導主要是由學校合作單位—社區或社工機構的相關工作人員擔任。根據社會工作課程設置的要求和相關專業課程教學的需要，學校靈活地安排學生以志愿者和社工的身份投入到社區、社工機構實務當中。值得一提的是，學生這種身份的認定并不是由其自身因素決定的，主要是實習單位根據學生實習時間的長短主觀認定的。如果學生實習時間短，實習單位會把學生當作志愿者看待，應付式地安排督導指導學生實習，實習期間不需要給學生安排過多的實習任務，也不用給予過多的指導；如果學生實習時間集中、時間跨度大，那么實習單位必須根據學生的專長安排適合其實習需要的工作人員充當督導角色。基地督導必須安排實習學生到不同的社工服務項目中，花大量的時間和精力去指導學生完成項目任務。在“服務—學習”教學模式中，專業教師督導需要與項目基地督導通力合作，相互配合地完成好學生實習過程中的前期準備工作、中期指導工作和后期評估工作。

(四)注重反思活動

“服務—學習”的反思活動包括非正式反思活動和結構化反思活動。非正式反思是過程性反思活動，是社工學生在專業實務處理過程中與不同的對象進行談話、交流，從該對象的角度出發去解決問題。從宏觀層面來看，非正式反思有利于培養學生的公民精神。結構化反思屬于考核性反思活動，目的是讓學生加深對課程內容和社區服務項目的理解，整合相關的信息，以支持后續的評估和研究。結構化反思的方式有兩種：一種是情景模擬—學生把實習過程中所觀察到的、收集到的信息進行整理，在課程上再現社工機構和服務項目的運作流程；另一種是問題假設—教師在課堂上設計一個社會工作范疇的問題，要求學生利用實習中所掌握的實務技能提出解決對策。中國社會工作專業教育將“服務—學習”的非正式和結構化反思活動統稱為社工分享活動，學生以座談的方式分享其實踐活動的目標、過程、結果。不管是非正式反思還是結構化反思，都能夠在后續課堂教學中通過討論觀察和訪談報告、案例研討、現場觀摩、專題討論等手段實現“學習去服務”“服務中學習”的教學模式；而且，反思活動的素材最終將匯總成教學案例，既可以運用于教學中的服務匯報，也能充實社會工作專業課程的案例教學，更好地幫助學生加深對社工機構角色、志愿者動機及其他工作技能的理解。

五、“服務—學習”教學模式的應用性思考

(一)“服務—學習”的本土化

在我們借鑒美國“服務—學習”教學模式的本真時，應看到“服務—學習”教學模式要與中國社會工作發展的實際相結合，走本土化發展路徑。因此，提出基于社區的“服務—學習”本土性思考。首先，“服務—學習”教學模式合作關系的多元性。除了借鑒歐美模式中學校與學生、學校(學生)與社工機構的合作關系，還包括學校(學生)與社區行政職能部門的合作關系。美國的社工服務機構與社區發展具有一體性，大多數情況下履行了社區的行政性職能，自身已經演化成了行政性職能部門。然而，中國社工機構的發展路徑卻不同，還未在中國社區全面覆蓋，仍然由社區行政職能部門履行社會服務職能，決定了“服務—學習”教學模式的合作關系必須走多元化的發展道路。其次，以社區服務項目的方式實施“服務—學習”教學模式。我國社會工作的發展背景是政府購買特殊服務和公共服務的外包。我國社工機構的發展也是依靠政府的放權行為，承包公共服務成為社工機構發展的主要經費來源。鑒于此，社會工作“服務—學習”教學模式的實施應依托于社區、社會服務項目。學生在現實中實踐于具體的服務項目，完全參與到協商項目的評估、計劃、實施中，使其在有限的實習時間里學習到更全面的實踐經驗。

(二)社會服務介入的漸進性

“社區存在的前提是主體多樣性假設，包括階層、收入等，但因社區居民秉承著不同的價值觀和道德準則，所以鄰里、家庭價值的影響是開展社區服務必須考慮的重要問題”[8]。居民碰到共同的利益問題，如抵制犯罪、提高教育質量，即使居民的價值觀不一致，此時他們都會發揮集體協作的力量。由此，可以發現這些共同的利益問題成為了社區居民參與集體活動的興趣點和關注點，也為實施“服務—學習”教學模式提出了介入的漸進性問題。社區服務介入的漸進性主要包含兩個方面：一是介入方法的漸進性，二是介入人員的漸進性。對于介入方法的漸進性，主要是指社會工作專業實習學生根據社區、服務對象的實際情況實施不同的社會工作實務技巧，完成服務項目。實習學生在完成基本信息調研和了解服務項目的基礎上，安排開展社區服務的進度。為了能融入社區，應以社區優先工程為突破口，如在社區居委會、圖書館、教會及其他活動場所與社區的一些積極人員展開溝通，向他們介紹社會工作服務，讓其了解服務意圖，鼓勵他們參與到服務項目當中。另外，制造機會，安排一些社區居民的見面會，通過與居民的接觸，摸清社區居民的情況后，學生再進行分組，開展服務項目的個人社會工作和小組社會工作。對于介入人員的漸進性，主要是指人員的結構問題，在循序漸進的規律下提出“志愿者+專業社工+志愿者”模式。文章前面有提到，“服務—學習”教學模式中實習學生的身份是不同的，可能被看作志愿者或專業社工，這都是根據實習學生開展社區服務的深入程度和服務時間決定的。隨著服務程度的加深和服務時間的延長，介入成分由“志愿者”發展成“專業社工”。而“志愿者+專業社工+志愿者”模式中的最后一個“志愿者”，是“服務—學習”教學模式的升華，即通過社會工作的榜樣作用，號召更多不同學科的學生參與社區志愿服務，成為社區服務志愿者，從而實現社區服務的多學科、多樣性人才的介入。

(三)滾動計劃法的實施

“服務—學習”是一個持續性的計劃，因為社工機構的項目實施和開展時間跨度大，一個實踐期限內某一批學生的“服務—學習”不能完成，常常是要跨越整個學期或學年。為此，學校可運用滾動計劃法來開展“服務—學習”教學模式。社工機構或社區的服務項目都具有一定的時間周期，每個周期都有其實施計劃和目標，這樣的項目目標不僅是項目實施的指南，也是項目考核的依據。學校對這種項目實施的滾動計劃法，勢必強調“項目”運行的替代性，即某一時間段的實習學生完成項目的階段任務后，通過他們的反思活動，將該項目的實施情況與下一輪的實習學生進行交接，以此保證“項目”的順利完成。“服務—學習”教學模式對滾動計劃法的應用不僅體現在實習學生連續性地參與服務項目上，學校實施“服務—學習”教學模式的過程中，社會工作專業建設也充分實現了滾動計劃法的應用。學校定期對每屆社會工作專業人才教育進行目標考核，據此調整下一級社會工作專業的人才培養方案和課程設置要求，實現高校社會工作專業教育和人才培養的良性循環。

(四)多元主體的頭腦風暴

在社會工作專業教育中實施“服務—學習”教學模式，內涵中的“學習如何去服務”延伸出了它的重要目標—提高學生的公民意識和社會參與意識。“服務—學習”教學模式創造的合作關系，牢牢地把社區居民、社區社工機構、學生、社區行政職能部門、學校等多元主體聯系在一起，利用頭腦風暴法發揮各自的優勢，共同為解決社區問題出謀劃策、通力合作。在調研中發現，美國實現了全民性的社會工作。以社會工作為支點，共同解決社會問題，推動社區發展,這正是由與社區事務相關聯的多元主體頭腦風暴所產生的結果。構建“服務—學習”教學模式中的一個環節是反思活動，應立足于“服務—學習”教學模式的學習主體—學生，通過他們的非正式和結構化反思活動，引起其他合作主體的反思。如，學生在反思活動中所形成的調研報告和社區服務項目活動總結，都將通過文件的方式傳送給其他主體，多元主體將自己的反思結果與其他主體傳遞的反思結論加以匯總，互相借鑒，最后可能會形成一份針對社區某一問題的普適性解決方案，成為政府制定社區發展政策的依據。

“服務—學習”教學模式是以社會工作專業教育中的實踐教學為突破口，借助多方力量完成社會工作專業的專業課程和實踐教學的歸置與改革，打破了原來教學與實踐相分離的格局，重新審視了社會工作專業教育的改革路徑，真正實現了中國社會工作的本土化、專業化、職業化發展。“服務—學習”教學模式在社會工作專業教育中的實施應該是全面推行高校學生多學科、多專業的“服務—學習”的前奏，與許多研究者的期許一樣，希望高校全面開設“服務—學習”課程，提高大學生的社區參與積極性和志愿制度建設，緊密有效地與地方社區服務體系相結合，服務社區建設。

[1]張麗娟, 左群. 社會工作介入農村社區治理的實現[J].社會工作,2014(2).

[2] 馬慧, 姚梅林. 服務學習促進大學生批判性思維的干預研究[J].心理發展與教育,2013(9).

[3]Ali Hebert, Petra Hauf.(2015). Student learning through service learning: Effects on academic development, civic responsibility, interpersonal skills and practical skills[J]. Active Learning in Higher Education.March 2015 vol. 16 no. 1.

[4] James McDonald(2015), Developing University and community partnerships: A critical piece of successful service learning. Journal of College Science Teaching[J].March 2015 vol. 44 no. 3.

[5]向德平.中國社會工作教育的發展趨向及其反思[J].社會科學,2008(5).

[6][8]Tom DePaola.(2014). Collaboration for social justice through service learning[J].New Direction for Community College. Volume 2014, Issue 165.

[7] Jay A.Mann.(2015). Restrictive Citizenship: Civic-Oriented Service-learning opportunities for all students[J].Journal of Experiential Education.2015,vol38(1).

(責任編輯：申寅子)

Scarcity and Framing: The Pedagogy of Service-Learning in Social Work

ZHANG Lijuan

(InstituteofPoliticalScienceandLaw,GannanNOrmalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

Social work is a practical major, the core tenets, foundational theories and result-oriented of social work are clearly accordance with “service-learning” pedagogy. Learning from the implement experience of American “service-learning” pedagogy, the paper proposes that the social work educators should frame service learning model and innovate the major courses and practical teaching basing on the resources integration. Then the paper finds out the local approach of social work and making promotion social workers being hard core social service.

“service-learning”；pedagogy; course; cooperation; reflection

2016-11-01

2015年江西省教育科學規劃課題“社工服務機構與高校社工專業人才培養的聯動機制研究”(課題編號：15YB112)。

張麗娟(1982-)，女，江西崇義人，贛南師范大學政法學院講師，中國共產黨革命精神與文化資源研究中心研究員，2014-2015年美國紐約州立大學布法羅分校訪問學者；研究方向：社區管理、社會組織。

G642

A

1005-5843(2016)12-0094-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.019