多形式朗讀，提高培智語文教學(xué)效果

·吳素芬

多形式朗讀，提高培智語文教學(xué)效果

·吳素芬

培智學(xué)校語文朗讀活動中，采取導(dǎo)讀、范讀、領(lǐng)讀、齊讀、個別讀、表演讀、小組比賽、詞句接龍、分角色對話等多種朗讀形式，可最大限度地激發(fā)智障學(xué)生興趣，發(fā)展他們的記憶能力、語言能力和思維能力。

語文；智障學(xué)生；朗讀

一、接觸性的讀，強(qiáng)化學(xué)生記憶效果

朗讀是一項由感覺器官和心理活動同時參與的實踐活動，一般需要口、耳、手、眼的同時配合，完成視覺感知、信息輸入、言語統(tǒng)整、語言再現(xiàn)這幾個步驟，文字材料才能被轉(zhuǎn)變成語言信號。在此過程中智障學(xué)生對文本材料的記憶從無到有，由短時向長時或永久性記憶發(fā)展。

（一）導(dǎo)讀

智障學(xué)生生活經(jīng)驗貧乏，對事物的區(qū)辨水平低，時常會出現(xiàn)不清詞義、張冠李戴等現(xiàn)象。因此，對學(xué)生進(jìn)行朗讀指導(dǎo)時，先要教會學(xué)生的不是字詞的讀音，而是先塑造或喚起學(xué)生對事物的正確感性認(rèn)知，以實物、圖片、視頻等直觀形象來“導(dǎo)讀”。從圖到文、從詞到句、從句到文這樣的步驟有利于學(xué)生在腦海中塑造出形象，在形象和文本之間建立聯(lián)系，使學(xué)生在朗讀文本時能真實、深刻地記憶相關(guān)字詞。

（二）范讀

示范式的朗讀不但有利于規(guī)范學(xué)生的讀音，加強(qiáng)學(xué)生對語音、語調(diào)的記憶，還能激發(fā)學(xué)生思考，產(chǎn)生主體感受。教師范讀到學(xué)生朗讀之間有一定的時間間隔，這段間隔時間里學(xué)生也在對材料進(jìn)行鞏固記憶，能考查學(xué)生對文字的短時記憶能力。另外，教師滲透特殊情感的范讀，能引發(fā)學(xué)生對內(nèi)容形成自己獨特的情感記憶，從而不容易被遺忘。

（三）領(lǐng)讀

朗讀與自己生活經(jīng)驗無聯(lián)系的文本時，智障學(xué)生會很難理解內(nèi)容，對于朗讀就興趣缺失或是讀了也記不住，這時讓某個學(xué)生帶領(lǐng)其他學(xué)生朗讀就是一個很好的辦法。帶頭式的領(lǐng)讀不但可以使已經(jīng)能朗讀文本的學(xué)生在復(fù)習(xí)中不斷強(qiáng)化自己的朗讀水平，也會刺激還不會的學(xué)生產(chǎn)生自強(qiáng)意識，努力學(xué)習(xí)文本，想要成為領(lǐng)讀者，記憶的效果也就較好。

二、檢測性的讀，提高學(xué)生語言水平

朗讀，是對文字信息的統(tǒng)整，需要對材料從部分到整體、從整體到部分進(jìn)行分解、剖析、拼接和提煉。在朗讀過程中，學(xué)生會形成自己的言語風(fēng)格，發(fā)展自己的個性品質(zhì)。

（一）齊讀

智障學(xué)生說話時經(jīng)常會出現(xiàn)語序顛倒、不連貫、拖音等現(xiàn)象，朗讀時這一現(xiàn)象依舊存在，他們常逐字朗讀詞、句，如將“我愛/我的爺爺”讀成“我/愛/我/的/爺爺（拖音）”。而很多時候停頓會造成歧義，因此讓學(xué)生掌握正確的朗讀節(jié)奏十分重要。可采取齊讀的方式，教師和學(xué)生或?qū)W生和學(xué)生一起來讀，讓學(xué)生體驗集體朗讀的節(jié)奏，在團(tuán)體氛圍影響、熏陶下潛移默化地改變錯誤的讀法。

齊讀是朗讀活動中較難的一項活動，需要聽覺、視覺和語言同時參與，不但要識認(rèn)文字，還要注意保持和其他同學(xué)語速的一致。齊讀所營造的氛圍可以改善智障學(xué)生說讀拖音、結(jié)結(jié)巴巴、慢半拍的語言特點。但在齊讀中也要注意避免學(xué)生有口無心唱讀、濫竽充數(shù)等現(xiàn)象。

（二）個別讀

培智教學(xué)倡導(dǎo)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)從學(xué)生的個人能力入手制訂適應(yīng)其發(fā)展所需的個別化教育計劃，而朗讀的重要目標(biāo)就是讓每個有可能的學(xué)生用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。在智障學(xué)生個別認(rèn)讀時有兩個現(xiàn)象需要得到轉(zhuǎn)變：一是用地方方言朗讀文本，如將“賣肉”讀成“mɑnun”；二是添字漏字，雖然有時不影響對文意的整體把握，但若不及時加以糾正，可能使學(xué)生日常生活中語言的語序、構(gòu)詞出現(xiàn)錯誤，產(chǎn)生歧義。

智障學(xué)生的語言也遵循著模仿、吸收、駕馭、運用的發(fā)展規(guī)律，能獨立朗讀某一材料的學(xué)生對其中的字詞會有一個基本的概念。因此，個別讀能展現(xiàn)學(xué)生對語句的記憶程度、掌握效果，也最能看出學(xué)生思維是否混亂，還可鍛煉學(xué)生的膽量。

（三）表演讀

由于生活體驗、情感表現(xiàn)不同，因此即便是同一文本，不同學(xué)生朗讀時也會有不同的語氣語調(diào)、動作表現(xiàn)，呈現(xiàn)出不同的情感深度。如聽到詞語“游來游去”時，有的學(xué)生會兩手舉過頭頂模仿蛙泳動作；有的像魚兒一樣，把手當(dāng)成魚鰭上下平移；還有的將雙手舉在胸前交替擺動。

智障學(xué)生對已經(jīng)“學(xué)會”的詞語含義的理解在長時間內(nèi)是不完整的，表現(xiàn)為使用這些詞語的“含義”與其實際概念不符，完成從“名稱”到“概念”的過渡很困難，需要極其漫長的過程。而表演讀中，口頭語言和肢體語言的同時參與，會讓智障學(xué)生有深刻的體驗，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，使其對詞語甚至文本理解的完整性和深刻性不斷提升，縮短語言的消化過程。

三、品味性的讀，發(fā)展學(xué)生思維能力

智障學(xué)生的思維長期停滯在直觀形象階段，對事物的思考主要依靠感知、情緒、意志支撐，簡單而淺顯，自主調(diào)節(jié)功能差，需要恰如其分的教學(xué)手段幫助其正確理解，發(fā)展思維能力。

（一）小組比讀

最能激起孩子興趣的活動便是競賽，每個孩子都有競爭心，智障孩子的競爭心也很強(qiáng)烈。在課堂活動中他們希望得到勝利的體驗，小組比讀的形式讓他們知道自己是參與者，更迫切地想將任務(wù)完成得更優(yōu)質(zhì)，朗讀時會將注意力集中在相應(yīng)文字上，并加大朗讀音量。因此，在比讀前宣布即將開展這項活動，然后做一些加強(qiáng)練習(xí)，此時練習(xí)的效果就會較好。在小組比讀過程中，緊張的心理也會促進(jìn)發(fā)散性思維的發(fā)展。另外，小組比讀后，讓學(xué)生進(jìn)行評價，即對比他組的朗讀，比較、分析、總結(jié)自己的優(yōu)劣，從而使思維得到鍛煉。

（二）語句接龍

語句接龍能幫助學(xué)生回憶、比較、判斷，借助上下文理解不明白的內(nèi)容。如教學(xué)句子“我拿起筆開始設(shè)計，經(jīng)過多次嘗試，終于完成了作品”，其中“設(shè)計”“嘗試”“作品”三個詞語比較抽象，學(xué)生聽了詞義后還是無法較好地把握。在充分進(jìn)行練習(xí)式的朗讀后，以語句接龍形式朗讀：“我拿起筆開始設(shè)計，經(jīng)過多次嘗試，終于完成了作品。”（師生或生生輪流朗讀“＿＿”上的詞語）這能幫助學(xué)生思考，使學(xué)生對這幾個詞的朗讀更刻意，理解程度也會逐漸加深。

（三）分角色對話

朗讀的魅力不僅在于朗讀材料的知識性，還在于它所傳遞出的情感、體驗。分角色朗讀不僅將智障學(xué)生帶入某個情境中朗讀演繹，也是用模擬情境鍛煉學(xué)生的思維轉(zhuǎn)換能力，有利于智障學(xué)生對客觀事物進(jìn)行解讀，并加入屬于自己的情感色彩。

為鍛煉學(xué)生的口語交際能力，生活語文課本中時常會出現(xiàn)對話式的文本，如《桌椅的對話》一文，“桌子說：‘椅子弟弟，你為什么嘆氣啊？’椅子說：‘我的主人坐在我身上，搖來搖去，把我的腿都搖壞了，真疼啊！’桌子說：‘是啊，他對我也很不好。你看，我臉上被他用小刀刻了好幾下，現(xiàn)在還疼呢！’”學(xué)生讀完句子之后，向他們提問：“桌子為什么受傷了？椅子為什么受傷了？”學(xué)生難以回答正確，因為他們往往只是機(jī)械重復(fù)，并沒有分清桌子和椅子。這時采用分角色朗讀，不但可以讓他們分清誰說了什么話，還可以讓他們真正理解句式“xx說”。

（作者單位：浙江省象山縣培智學(xué)校，315700）

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