文言文教學的趣味性和有效性
——《方山子傳》教學反思

◎唐晶晶

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文言文教學的趣味性和有效性
——《方山子傳》教學反思

◎唐晶晶

在應試教育的背景下，我們常常把課堂的有效性等同于學生的成績，“考什么就教什么，怎么考就怎么教”，似乎只要是與高考無關的內容，大多被排斥在教學視野之外，文言文教學亦是如此。我們?？吹剑黄枚硕说淖髌坊蚴潜恢獬梢欢颜Z言材料，課堂變成了古漢語知識的講堂，學生對文本的情感體驗也被忽略；或是干脆摒棄文言語法，架空文言常識，把文言文當成了所謂段落大意的分析課，教授文言文，味同嚼蠟。文言文教學總在趣味性和有效性之間徘徊，有趣的不一定有效，有效的總是不有趣。于是，當我們教師面對學生大喊“文言文就是第二外語”時，心中很不是滋味，但又束手無策，感覺文言文似乎與我們相去甚遠。

如何讓文言文教學實現趣味性和有效性呢？細細談來，注重文言文的語言文字、文學內涵、文化深蘊是使文言文教學充滿活力的一劑對癥的良藥。筆者在這個學期初，教授了《方山子傳》一文，和學生一起品完這篇有趣的課文后，對教學過程的優點與不足之處有了深入的認識。

一、從文本的體例特征確定合宜的教學內容

每堂課都必須先面臨教師教什么，學生學什么的問題。沒有合宜的內容，所有的教學設計將失去意義，不對教學內容進行篩選，不根據實際情況確定合宜的教學內容，將是語文教學致命的失誤。教學內容如何確定？張承志在他的《心靈史》中說過一段極富啟發性的話：“最好的方法其實存在于研究對象自身的規定中。”閱讀教學當以文本為中心，這是許多語文教師的共識。傳記類閱讀，是高考文言文閱讀的重中之重，傳記以記人為中心，通過人物的言行和典型事例來塑造人物形象，進而傳達作者自身的志趣。所以它的最高境界是不僅讓人感覺到鮮活的人物形象，還能讓讀者感受到作者與所寫人物之間微妙的情感聯系。人教版《中國古代詩歌散文欣賞》第四單元“創造形象，詩文有別”中的《方山子傳》一文無疑做到了這一點。

筆者認為，蘇軾通過對方山子生平事跡的簡單記敘，傳達的是“人生失意時，該如何抉擇”的生命終極指向，這背后有蘇軾對文學形象方山子和隱士文化的獨特理解，這是課堂的教眼。所以教學內容以人物形象為切入點，不僅水到渠成，還能吸引學生閱讀興趣，增強趣味性。例如，在課堂上學生對“怒罵獨出”中“怒”字不理解，筆者就反問將“怒”改成“策”，可不可以？“策”僅僅寫出用馬鞭驅馬、使馬快跑，較之于“怒”字缺少形象性，因為“怒”似乎能讓我們透過文字看到方山子奮起直追、意氣風發的爆發力。這樣學生就會明白“怒”字對表現下文所說的方山子眉間的“精悍之色”是有所鋪墊的，對行文布局、文意銜接和方山子的人物形象有了更準確的認識。所以文言文教學必須帶領學生從文章里走個來回，即首先將語言文字弄清楚，進而進入文章的思想內容，獲得思想上的教益、知識上的啟迪、情感上的陶冶。關注文本，能使教學落實到實處，切實提高學生的語言水平，從而使語文課充滿語文味道，更具語文特色。防止架空分析、空發議論的最好途徑就是從文本出發，引導學生學語言、品語言。

二、讓學生自讀質疑，讀出文學及文化內涵

（一）讀、思、問的主體是學生

“以人為本”在今天的課堂上早已不是一個新的概念。葉圣陶先生寫給一位語文教師的信中就曾寫道：“語文教師不是只給學生講書的。語文教師是引導學生看書讀書的。一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在字面背后的意義，他們就未必能夠領會。老師必須在這些場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰哩啰嗦，能使他們開竅就行。老師經常這樣做，學生看書的能力自然會提高?！边@段樸實的話，可以作為葉老名言“從教到不需要教”的注腳，說得實實在在，卻又蘊涵著先進的教學理念；既有對學生主體地位的尊重，又具體指出了教師如何發揮指導作用，實現學生與文本、作者之間的對話。

而且，在繼續強化“具有獨立的閱讀能力”的同時，還在閱讀教學總目標上突出地標志了“注重情感體驗”。注重情感體驗、強化獨立閱讀，關鍵是凸顯讀者（學生）的主體地位。有人將這種新倡導的閱讀取向，命名為“感受性閱讀”，它張揚的是讀者（學生）在閱讀中的“言說權”，在閱讀教學中則主張“讓學生自己來‘解’”。

（二）沉浸濃郁，含英咀華

讀書主要是一種內隱的心智活動，內心的激蕩與外表的沉浸是和諧的，學生唯有真讀，才有慎思。筆者與學生一起學習《方山子傳》一文，在探討方山子“異”于常人的行為的時候，有位男生舉手質疑說，“面對蘇軾遭遇的不平經歷，作為好友的方山子為何‘俯而不答，仰而笑’？不僅不安慰還笑他？”這位學生的發現證明了他在思考，可是他的理解顯然是錯的。面對這樣的“獨特體驗”，教師要不要引導？答案是，要！于是我將問題拋給所有的同學，學生面對難題，自然有征服的欲望，一時間眾說紛紜。討論到最后，大家認為兩個答案較為合理：一是方山子為朋友的貶謫而傷感，但又不知道用什么話來安慰他；二是也可能方山子想到了自己有同樣的遭遇而傷感，他深知世道渾濁，所以俯而不答。而笑的背后是方山子的豁達樂觀，并非嘲笑，否則就沒有下文邀請蘇軾去家中的情節。這兩點，在原文中都能找到依據，故可以成立。

又如，學生看到方山子的“異人”之處，但看不到奇特的行為背后隱含的深層意蘊。這時，教師也不必急于滿堂灌，等待學生自己發現問題也不失為一種好的教學方式。例如學生在讀到第四段的時候，問出了一個有價值的問題：“方山子家境殷實，世代為官，因而他為官治國是必然，古人都說‘學而優則仕’，他早年‘折節讀書’不就為了做官顯達嗎？既然仕途如此之順為何還要隱居？文章怎么自己前后矛盾呢？”在學生質疑聲中，筆者帶領學生在此閱讀第一段，學生漸漸發現方山子確實“折節讀書，欲以此馳騁于當世”，關鍵問題就變成了“馳騁于當世”該怎么理解，蘇軾善于為文，行文不可能出現紕漏。思考之后，學生自然就發現，方山子是有更高的理想抱負，不僅僅是為一方之官，拿豐厚之俸祿，可是時代不給他機會，終不得統治者賞識重用，所以選擇離開。如此，學生對方山子的人格魅力有了更近距離的接觸。

反復閱讀，讀出深意。語文課的本質就是要讓學生看到單獨閱讀不能看到的東西，所以“深度”對語文課來說就具有了本體論的意義。試想，一堂不能把學生的認識帶到一個更深境界的語文課，還有多少存在價值。在教學過程中學生跟隨著筆者朗讀、感受、思考、表達，在與筆者平等自由的對話中，對方山子人生抉擇以及人生境界有了進一步的認識：方山子異于常人的行為背后是他在世道渾濁、人生不遇的現實中選擇棄榮利功名、回歸自然的生命取向，更有在如此清貧生活中特立獨行、樂觀曠達、敢于貧窮、怡然自樂的生命境界。學生在一步一步的閱讀中，感受到一個渺小平凡的生命所做出的不平凡的人生抉擇。這在文本內容的挖掘上，實現了從表像看內在的轉變，同時也完成了課堂教育的目的——向深層次意蘊的解讀。

（三）生命的終極關照——人生文化深蘊

古代詩文把漢民族的文學語言、文章技巧發揮到了空前輝煌的高度，在思想道德和詩意情懷上也不乏值得炎黃子孫乃至整個人類繼承和發揚的寶貴遺產。比如“立言、立功、立德”三不朽的人生追求、“修身、齊家、治國、平天下”的修身與社會理想，正是當代青年學子建設自己精神家園不可或缺的良藥。

在課堂上，筆者設計了一個問題：蘇軾一生寫過十一篇傳記，但大多是為古人作傳，為同時代的人寫傳只有兩篇，其一便是《方山子傳》。蘇軾一生好友眾多，為何偏偏給方山子立傳呢？問題一拋出，學生也很疑惑，各自再讀課文，抓住文中的“聳然異之”、“精悍之色，猶見于眉間”、“不可得而見”等句子，明白蘇軾對方山子是贊揚而向往的；再結合蘇軾的遭遇和方山子的遭遇，就會發現，蘇軾借他人之酒杯，澆胸中之塊壘，可謂自悲不遇；當然，方山子的人生抉擇和生命境界也給了蘇軾引導，在人生失意彷徨的十字路口，該何去何從，誰能否定方山子的選擇就是蘇軾的選擇呢？第三點的闡釋，是筆者本堂課的最終指向：人活于世，總會遇到挫折和困境，當我們失意之時，該如何抉擇？歷史長河，眾多“異人”用他們的行為和詩文闡述了人生也是種文化，這樣的抉擇在今天有沒有現實意義呢？

在以上的教學過程中，筆者從字、詞、句等語言層面出發，既落實了字詞釋義、句意理解等教學要求，又引導學生“披文入境”、“據言得意”，較好地再現了文本的言語情境，實現了文字、文學、文化的融會貫通。同時又通過引導學生將自己所觀察到的生活世界和文本所創造的語義世界相聯結，使他們對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，加深了對世界與自身的認識與理解，從而得到了更多、更有價值的啟發。

對一線教師而言，要讓自己的課堂教學趣味性和有效性兼得，必須實現文字、文學和文化的有機統一。在充分把握文言文問題特征的基礎上，在尊重學生閱讀的前提下，深入研習文本，出乎其內而入乎其外，獲得人生體驗，才能使課堂教學生動有味并行之有效。

三、反思不足之處

整堂課中，學生喜歡方山子，喜歡蘇軾，也喜歡這樣自由思考討論發言的課堂，但教后反思，覺得多少還是留下了遺憾。比如筆者的提問不夠迂回睿智，一些小的教學環節的設計上又犯了重復贅余之嫌；對學生回答的評價沒做到恰到好處（停留在只對學生回答的重復上，不重要的話較多）；上課遇到學生突發奇想的難疑，應變不夠靈活機智等等，如果在這幾個方面有所改進，課堂定會更加完善。

參考文獻：

［1］雷玲.中學語文名師教學藝術［M］，上海：華東師范大學出版社，2008.

（唐晶晶浙江省寧波市鄞州區姜山中學315100）