論適度懲戒的教育意義及現象學反思

陳　曦

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

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論適度懲戒的教育意義及現象學反思

陳曦

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

摘要：適度懲戒(比如罰站)是教師管理課堂紀律的方式之一，教師往往忽視了適度懲戒對于學生的意義表達和學生在當時境域的體驗。通過對于學生罰站境域的理解、對于境域中罰站意圖的領會，教師可以透過罰站現象的表層，深入到學生罰站背后的行為動機與意義表達；同時也能更好地組織課堂教學。教師嘗試建立學習常規、靈活多樣地設計教學及以關愛學生的心態去和學生共處在教學境域中，有利于罰站現象的減少及和諧課堂氛圍的建立。

關鍵詞：罰站；境域；領會；現象學

學生在課堂上的每種行為都值得教師關注，但學生行為的本質意義卻容易被教師忽略，教師通常不關注被適度懲戒的(比如罰站)學生在當時境域里的體驗。學生表面上違反了課堂紀律，也給予教師充分的理由去實行懲罰措施，但教師并不追問學生行為表達的意義，而是簡單地將學生的行為與課堂紀律之間進行了關聯，認為只要學生違反課堂紀律，就需要通過適度懲戒來糾正其課堂行為。但是適度懲戒的背后是什么，在學生的心目中，適度懲戒對他來說究竟意味著什么，這是教師需要予以探究的重心。本文試圖從學生罰站產生的境域，教師對學生罰站行為意圖的領會，如何減少學生罰站現象等方面展開對適度懲戒的教育意義的探討，希望引起人們的進一步思考。

一、發生在具體境域中的罰站

在Y小學某班觀察時，筆者發現坐在旁邊的小男孩(以下簡稱“S”)幾乎每堂課都被罰站。在筆者聽過的語文課、數學課、英語課、書法課及信息技術課上，教學進行不到15分鐘，S就會被授課教師喊起來站著聽課，甚至有時因二次違背教師的要求，被授課教師指令到前面講臺邊罰站。從S被喊到名字時的“茫然”到罰站聽課時的“淡定”再到罰站后依然陶醉在自己世界里的“從容”，這一系列變化過程，讓筆者想探究：為什么他幾乎每堂課都罰站？在筆者看來，被授課教師喊起來罰站，大部分原因是由于學生違反了課堂紀律，打斷了教師的教學進度，教師想通過罰站這一立竿見影的方式來快速制止學生的不良行為以繼續教學。通過筆者的觀察，S被罰站的理由很充分：向斜座位上的同伴扔紙條；推搡前座的同伴；和隔著過道的平行座位同伴講話。有時S沒有打擾同伴，也不聽課：把玩文具盒，低頭仔細琢磨自動筆與鉛筆；用長度不一的鉛筆與橡皮組合搭建小房子等。S的注意力游離于課堂教學之外，偶爾抬頭和教師有口無心地配合著，S這些違反課堂紀律的行為，只要被授課教師逮到，就是罰站。

每位教師對于管理課堂紀律方式之一的罰站，在具體運用過程中也有區別。有的教師采取罰站措施并不是目的，而是一種管理課堂紀律的手段。例如，在數學課上，教師注意到一位學生不認真聽課，則會喊起來回答問題，如果該學生準確地說出答案，就可以坐下聽課，不需要一直罰站。數學教師的罰站只針對回答不了問題的學生，數學教師會連續讓罰站的學生回答問題，直到正確答案的出現。當然，教師管理課堂紀律的方式不僅僅是罰站，通常還有以下幾種方式：

1.教師直接點名來快速終止學生的不良行為。

2.教師尋找與學生的目光接觸或以肢體語言來達到制止目的。

3.教師通過自己的沉默不語來間接制止學生的吵鬧行為。例如英語課上，面對剛上課學生還沒有進入狀態而出現的混亂，教師通過提示“123”，學生回答“321”使其進入上課狀態，但如果這種互動方式還是沒能營造出和諧的課堂氣氛，英語教師則不會繼續講課，等全班的目光都聚焦教師一人身上并安靜下來了，課堂教學才會繼續。

4.教師通過撤銷之前附加在學生身上的榮譽來制止學生的不良行為，這種行為其實更有示范警醒作用。教師撤銷違反課堂紀律的學生的小紅花、獎章等，意欲表達如果其他學生不好好聽課，也會有同樣的“待遇”。例如在品德與社會課上，教師先將五個小組分別寫在黑板上，指著其中一個小組說：“第一組表現得最好，給他們組員加一朵小紅花。”然后在第一小組下面畫個小紅花，并說：“剛剛我發現第四組的成員表現得不在狀態，我要給這個小組集體抹掉一個小紅花。”通過小紅花獎懲某些學生，進而對其他學生產生影射作用，保證班級的課堂紀律。

5.教師有時用扣分的方式來激勵學生表現出良好的課堂行為，鼓勵學生多拿分數，盡量不扣分。因為到學期末統計時，學生一學期的綜合表現分數積累得不夠，則會喪失教師為其準備的特別禮物。這種方式班主任運用得比較多。

一個看似“孤立”的行為能夠被看到，能夠產生影響，其實是源于一種沒有被看到的特定境域。[1]也就是說，罰站現象能夠產生并不是由罰站本身決定的，也不是由學生這個行為發出者決定的，而是由罰站所發生的那個境域來決定的，只有在特定的境域中，罰站才有其特定的意蘊。在現象學中，境域意指任何一個經驗對象或行為得以產生的整體和背景。[2]即每一種行為都發生在一定的境域中。在克勞斯·黑爾德看來，對象總是在境域之中。對象總是在某個意義指引的網絡中，而諸多意義指引的網絡通過它們之間的相互指引就構成一個境域總體，也就是“世界”。[3]對學生罰站的描述就不能僅僅是對學生違反紀律行為的描述，而應當是對學生行為發生的境域的描述，因為罰站的意蘊只有在境域中、在教師與學生雙向交流的活動中才能呈現出來。教師只有對學生違反課堂紀律的行為進行探究，解釋學生違反課堂紀律行為的意義表達，學生違反課堂紀律的行為才會終止。同時，對學生罰站的現象學描述，表明罰站只有在一個個實際的境域中才有其特定的意蘊，只有在學生與教師的“當下互動”中才有意義。

通過觀察與互動，筆者發現S并不是不愿學習新知識而做小動作，而是教師所講的知識點他已掌握并能熟練推算演示。他幾乎每堂課都罰站，是因為聰明特質導致厭煩課堂的主動違規行為。當S被叫到名字，他只是不清楚教師所講的具體內容，稍微給他一點提示，那道題他是會做的。有次數學課上，教師正在進行習題的講解，他卻在玩自己的文具盒。筆者幾次提示其認真聽課，效果都不是很好，他抬頭看了一下黑板后，又自己玩自己的了。抱著懷疑與試探的心態，筆者與他進行了短暫的交流：

我：這道題你會做嗎？

S：(抬頭看了看黑板)會做，簡單。

我：那你愿不愿意演算給我看看？

S：好呀，小菜一碟！

沒過一會，他就在課本的留白處把那道題演算出來了。

S：我算出來了，獎勵的禮物拿來。

我：好的，下次帶給你。這道題你做錯了嗎？

S：沒有，這么簡單的題我怎么會做錯？這節課怎么過得這么慢啊？幾點了老師？

教師的行為是異時的：以過去為經驗——傳授歷史積淀下來的人類文明遺產；以未來為目標——要為國家培養未來社會所需要的人才。而學生的行為是現時的，關心的是“當下”，想的是如何度過此時此刻美好的童年時光。[4]因此，學生做出不符合教師期待的偏離行為也就不足為奇了。但罰站背后反映的卻是整個教育生活世界。為了培養兒童對紀律的偏好，用強力實施紀律或使他們機械地服從紀律，都是不合適的做法。兒童必須自己感覺到，在某一規范中，究竟什么是他應該自覺遵守的東西。[5]教師要引導學生體認到，發生在具體境域中的罰站其實是教師不期待的行為表現，學生只有理解了教師的這種不期待，才會自覺地減少該行為的發生。

二、教師對境域中罰站意圖的領會

在一次具體的教學課堂上，在這樣一個境域中，教師看到了學生的違規行為，并直覺認為理解了學生行為表達的意義，但是，教師是否真正理解了學生行為的意義表達呢？教師憑借多年的教學經驗，認為自己具備了快速獲取學生行為表達意義的能力，也可稱之為領會。教師的這種領會是否與學生當下行為的意義表達存在出入？領會是“此在”對世界的不斷描述、不斷重復、不斷審視、不斷打量。同時，這也意味著，“領會”本身就有解釋的意蘊，領會中就包含著表達與解釋。[6]教師在判斷一個學生的不良行為時，要進入到觀察的境域中去，在情域中來領會行為的意義與本質。S不是為了引起教師注意而不聽課，也不是貪玩而分不清主次、課上與課下的區別，而是因為教師所教的知識點，對他來說淺顯了，他不愿重復地聽已掌握的知識，而找些事情來做以打發無聊的時間。做小動作只是S打發時間的一種最好的無聲方式，S沒有意識到他這種行為會對班級其他學生造成直接的或間接的影響。在S的境域里，他沒有意識到自己找別的同伴講話，會耽誤那位沒聽懂的同伴掌握知識點；他也沒有意識到其他同伴會受其影響而造成注意力的分散。

就如舒茨在《社會世界的意義構成》中所說，意識體驗區分成兩種：有意義的與沒有意義的。凡是經由反省活動被重新捕捉的體驗就是有意義的，反之則是沒有意義的。意義是反省的產物，當反省活動“專注”于某一項意識體驗時，它才是有意義的。[7]教師捕捉到學生的某一具體行為，要將反思與專注加入到當下境域中，不能只是表面上發出罰站的指令，短暫地通過抑制學生的不良行為來保證上課的進度。教師要想該學生長期不擾亂課堂秩序，則需要關注學生的內心世界，體驗學生行為的意義，在教學過程中不斷地反思：他為什么有這樣的行為？這樣的行為對他來說意味著什么？我怎樣恰當地發揮教育思想與教育機智融為一體的教育能力？舒茨還強調，“就算我們的時間流程是一致的，就算我們的經驗內容大同小異，你還是在你的意識中經驗這件事，而且用你的理解方式去詮釋這個經驗。如此一來，兩個人的經驗基本上還是具有不同意義的”。[7]也就是說，對于罰站行為本身，雖然教師與學生在同一境域中，但是教師只能夠從自己的角度去理解學生的行為，于是，教師對于學生的行為之體認與學生對自己行為的體認往往存在較大的落差。教師所能夠掌握到的學生經驗內容永遠只是片斷的。因此，多數被罰站的學生不知道自己究竟錯在什么地方，并且沒有意識到自己的行為干擾了教師的教學，這正是因為教師與學生對于違規行為的理解層次不同。

對于S無意識中冒犯了教師與學生的行為，最好的教學策略就是在具體的學科上，為其專門設計幾種有挑戰性的問題。當S在答題中受挫、體驗到失敗的感覺時，就會重新回歸課堂。當然，這個過程需要教師發揮自己的教學機智，及時地進行輔導與效果反饋，并在課余時間與S進行教育性與思想性并存的疏導，甚至可以結合家長的因素，建議家長不要提前給S進行課業輔導或委托教育機構輔導，而是逐漸讓S改變上課做小動作的行為。遺憾的是現在的教育者缺乏這種個體輔導的理念，更多地認為個別輔導、關注學生的內心體驗是班主任的事情，與只承擔授課任務的學科教師關系不大。

三、教師與學生共處教育境域中

教育學要求教師對生活體驗(兒童的現實和生活世界)保持一種現象學的敏感性；教育學更要求教師具備一種解釋能力，以對生活世界的現象做出解釋性理解，其最終目的是理解與兒童共處情境之中的教育意義；教育學還要求在研究過程中通過與文本的對話形成一個人的教育思想和教學機智。[8]教育是與兒童共同相處的情境中的活動，與兒童具有共在性。教師要立足于當時教學情境，挖掘兒童行為發生的意義與價值，運用教學機智去發現并解釋兒童行為中的教育內涵，從而在真正意義上達到教育兒童的目的。

1.學習習慣的養成

小學一二年級是兒童養成良好行為習慣的最佳時期。葉圣陶先生就說過：“教育是什么，往簡單方向說，只須一句話，就是要養成良好的習慣。”在小學課堂上，教師要明確規定小學生區別出上課應該做的和下課應該做的事情，課間休息其實就是上廁所、喝水及準備下節課要上的書本三件事。在上課甚至在開學之時，教師就要向學生傳達清楚學習的常規行為，并讓學生牢記在心，才不會出現有的學生在上課途中還在桌子里找書本的情況。習慣養成教育過程中，教師可以適當地輔以獎勵與懲罰，對于表現好的學生予以鼓勵并在其中樹立起榜樣。教師給予低年級小學生一些贊揚與鼓勵，與口頭反復強調培養良好學習習慣相比，前者的效果更明顯且節省精力。小學生良好學習習慣的養成，不僅可以使教師的教學管理變得輕松，重要的是對小學生以后進入高年級乃至成人都起到了奠基的作用。

2.教學方式的多樣

心理學研究表明，小學生注意的特點是由無意注意占優勢，逐漸發展到有意注意占主導地位。低、中年級學生的無意注意仍起重要作用，有意注意則處于發展初期，有意注意的時間不長，自覺控制注意的能力差，容易被其他刺激分心。[9]因此，對于低年級的小學生來說，很難集中注意力聽完整節課，這是受他們身心發展階段所局限而造成的。這就要求教師要發揮自己的教學機智，在生動有趣地傳授知識點的同時，更要靈活地處理課堂問題行為。在課堂進行到中后段時，可以借助視頻、動畫、角色扮演等輔助媒介來調動學生的積極性，吸引學生的注意力，引起他們繼續聽課的興趣。每一位學生都是獨立的個體，教師要利用自己的教學謀略讓每一位學生都參與到教學中，愉快共在地學習與成長。在一節課中，教師靈活地轉換不同的教學情境，并讓學生很好地配合自己的教學，其實也是一種教學能力的體現。在與學生交流順暢的過程中，教學目標的達成與情感體驗也就水到渠成了。

3.教學理念的更新

低年級的小學生天性活潑可愛且沒有規則意識，這就需要教師具有耐心和愛心。對于課堂出現的意外狀況，教師應盡量避免還沒有了解情況就試圖利用權威去加以控制，以成人對待兒童的不平等的權威去壓制違規行為。這種控制方式只是短暫平息了學生的違規行為，換個教師換個教學地點，學生的違規行為還會發生，因為學生不認為自己的行為是有問題的，是與當下境域不匹配的。著名特級教師李鎮西指出：“當一個老師最基本的條件是什么?擁有一顆愛學生的心。”“愛，當然不等于教育，但教育，永遠不可能離開愛”。[10]教師嘗試進入學生的境域中，用包容理解的心態去體驗學生當下行為的意蘊表達，用一顆愛學生的心去幫助糾正學生的問題行為，引導學生意識到自己行為的不適宜性，讓學生在感受到教師的關懷與溫暖的過程中，實現自我約束，達到學習習慣的內在養成與轉變。教師在教學過程中，應理解關注包容問題行為的學生，倡導合作自主學習，不放棄問題學生，用自己的教育理念逐步將學生之間的差距縮短，實現關懷教育。

參考文獻：

[1]胡塞爾.純粹現象學通論[M].李幼蒸，譯.北京:商務印書館,1996：151.

[2]彭立群.海德格爾的“境域格式”概念解析[J].復旦學報(社會科學版),2010，(6)：56.

[3]黑爾德.世界現象學[M].倪梁康，等譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,2003：120.

[4]陳振中.重新審視師生沖突——種社會學分析[J].教育評論,2000，(2)：41.

[5]涂爾干.道德教育[M].陳光金，譯.上海：上海人民出版社,2001：149-151.

[6]海德格爾.存在與時間[M].陳嘉映，等譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店,2006：167.

[7]舒茨.社會世界的意義構成[M].游淙祺，譯.北京：商務印書館，2012：149.

[8]馬克思·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].宋廣文，等譯.北京：教育科學出版社，2003：89.

[9]伍娉娉.談小學課堂的有效管理[J].小學時代,2011，(11)：34.

[10] 孫建京.課堂管理初探[J].北京聯合大學學報,2003，(4)：78.

Educational Significance of Appropriate Punishment and Phenomenological Reflection

CHEN Xi

(College of Educational Science, Anhui Normal University, Wuhu Anhui 241000)

Abstract:Make stand as an appropriate punishment is one way that teachers manage classroom, however, teachers use make stand as punishment simply as measures punishing students and suppressing bad behaviors. Teachers tend to ignore the meaning expression of stand and students’ experience at the time.Teachers understand the horizon of make stand as punishment and grasp the meaning of make stand as punishment, which can guide teachers through the phenomenon of surface, deep into the students’ motives and the expression of behavior significance behind stand. At the same time,this understanding can also help teachers to better organize the classroom teaching. Teachers try to establish regular learning, flexible and varied teaching design and get along with students in love, will help the phenomenon of make stand as punishment reduced and a harmonious class atmosphere established.

Key words:stand, horizon, understanding, phenomenology

作者簡介：陳曦，安徽安慶人，安徽師范大學教育科學學院碩士研究生，主要從事少年兒童組織與思想意識教育研究。