培養(yǎng)語文質(zhì)疑能力的三個策略

福建省泉州市泉港區(qū)山腰新宅小學(xué) 莊學(xué)瓊

培養(yǎng)語文質(zhì)疑能力的三個策略

福建省泉州市泉港區(qū)山腰新宅小學(xué) 莊學(xué)瓊

培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的三個策略：正面引導(dǎo)，結(jié)合課文進行發(fā)散式質(zhì)疑；反向激活，利用存在的內(nèi)容假設(shè)式質(zhì)疑；雙主作用，運用合作的方法探究式質(zhì)疑。

語文 質(zhì)疑 策略

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！倍岢鲂聠栴}、新的可能性卻需要創(chuàng)造性的想象力和良好的質(zhì)疑習(xí)慣與能力。因此，培養(yǎng)小學(xué)生的質(zhì)疑能力，已成為當(dāng)前新課堂教改的重大問題。課標指出：“語文課程要愛護學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進取精神……”我們在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理特征和“最近發(fā)展區(qū)”，培養(yǎng)質(zhì)疑能力。

一、正面引導(dǎo)，結(jié)合課文進行發(fā)散式質(zhì)疑

心理學(xué)理論認為，“內(nèi)驅(qū)力”是認識事物的內(nèi)在動力，主要表現(xiàn)為探究欲望、成就欲望和交流欲望。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。教師要根據(jù)所授內(nèi)容和兒童好奇心強的心理特點，依據(jù)教材的重、難點內(nèi)容，設(shè)置一些新異、有趣的問題，引發(fā)爭論，啟發(fā)思維，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

因此，設(shè)疑是備課的重要環(huán)節(jié)，特別是要將這個疑問設(shè)在該節(jié)內(nèi)容的重難點上，讓學(xué)生在已有的舊知識水平自然延伸，從而啟迪學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的問題，充分調(diào)動學(xué)生的積極性。教學(xué)《鯨》一文時，教師設(shè)疑：“鯨”這個字的部首是“魚”，那么“鯨”是屬于魚類嗎？學(xué)生思維的機器在一開課就積極運轉(zhuǎn)起來了。

如果提問沒有啟發(fā)作用，問題沒有思維價值，其結(jié)果可能與“滿堂灌”一樣。因此，教師要利用教材中的有關(guān)因素去構(gòu)設(shè)矛盾，在發(fā)散式質(zhì)疑上注意集中式解疑。例如，在教學(xué)《司馬光》一文時，司馬光用石頭砸破了缸才救出了小朋友，而那時，他自己也是個孩子，想到這辦法，了不起。據(jù)此，我啟發(fā)學(xué)生思考：你有什么辦法能救出掉進缸里的小朋友？同學(xué)們紛紛議論，各抒己見。在這基礎(chǔ)上，然后引導(dǎo)學(xué)生將自己的方法與司馬光的進行比較。司馬光能及時想到用大石頭砸缸，使水流出，這個方法巧妙而且實用。這樣，既可深化對課文的理解，又可培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，同時激發(fā)了學(xué)生發(fā)散式質(zhì)疑的興趣。

在教學(xué)《草船借箭》一文時，當(dāng)學(xué)生齊讀完課題后，我提問：讀了課題你們有什么疑問？學(xué)生們有的說：“誰借箭，借多少？”有的說：“怎樣借？”有的說：“有沒有借到？”有的說：“借什么箭？”面對這么多疑問，我就抓住契機，結(jié)合學(xué)生課前的預(yù)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生思考并明白，如“怎樣借？”這個問題提得好，因為文章主要介紹借箭過程。同時一些關(guān)鍵問題，如果學(xué)生沒有提出來，教師也可自我設(shè)問挑疑。如學(xué)完課文后，我針對學(xué)生沒提出的問題這樣設(shè)問：課題為何不用《草船騙箭》而用《草船借箭》？同學(xué)們紛紛發(fā)表自己的見解，從而進一步體會了諸葛亮的神機妙算。

二、反向激活，利用存在的內(nèi)容假設(shè)式質(zhì)疑

思維是一種隱性活動，有效的思維訓(xùn)練必須通過科學(xué)的可控程序。傳統(tǒng)教學(xué)法偏重于同向、單一的思維方法，不利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在假設(shè)式質(zhì)疑中，提出具有思維價值的合理“假設(shè)”，多層面、多角度地創(chuàng)設(shè)問題情境，從反方向激活學(xué)生的發(fā)散思維。這個過程以教材為依托，以激趣為起點，以問題為導(dǎo)向，以設(shè)疑、質(zhì)疑、解疑為路徑，把教學(xué)過程轉(zhuǎn)化成為多種方法并用的主體思維過程。

教學(xué)中，教師要啟發(fā)學(xué)生自己提出假設(shè)。如在教學(xué)《飛奪瀘定橋》一文中的第五自然段時，課文從鐵索橋、大渡河、瀘定城這三方面寫出了瀘定橋的險要。這部分描寫表面看似乎和飛奪瀘定橋沒有關(guān)系，其實它從側(cè)面更加突出地表現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士不畏艱險、勇往直前的精神。由此，我引導(dǎo)學(xué)生提出設(shè)想：如果把“第五自然段瀘定橋是天險”這部分課文內(nèi)容刪去，直接敘述紅四團馬上發(fā)起總攻奪下瀘定橋，好不好？學(xué)生馬上圍繞這個問題開展討論。這些假設(shè)，大都含有某些合理的因素，都是學(xué)生求異思維的火花、創(chuàng)新意識的萌芽。教師應(yīng)該倍加愛護，不失時機地給予鼓勵，還要以平等的身份參與討論，和學(xué)生交換意見。采用“假設(shè)”的方法，在生動活潑的思索中，學(xué)生加深了理解。

假設(shè)式質(zhì)疑的具體方法還有角色假設(shè)、換位假設(shè)、改變條件和原因的假設(shè)、從歷史的偶然性中提出假設(shè)。與一般性提問相比，假設(shè)式提問能夠明確地提示思維活動的方向，有助于優(yōu)化思維方法，有助于內(nèi)化思維創(chuàng)新。

三、雙主作用，運用合作的方法探究式質(zhì)疑

現(xiàn)代教學(xué)論強調(diào)“教為主導(dǎo)與學(xué)為主體的辯證統(tǒng)一”。教師的主導(dǎo)作用只有通過學(xué)生的主動學(xué)習(xí)才能實現(xiàn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位也只有在教師的指導(dǎo)下才能鞏固，學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展是“雙主作用”效果的具體表現(xiàn)。

古人說：“學(xué)起于思，思源于疑。”重要的不是問題的答案，而是學(xué)生尋求答案的過程。例如，在教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一文中，通過預(yù)習(xí)學(xué)生都知道這篇課文寫的是邱少云，卻主要描寫的是邱少云戰(zhàn)友的心理活動。于是有的學(xué)生提出：課文為什么不寫邱少云而是寫“我”的內(nèi)心活動？這樣寫有什么好處？遇到這種情況，要用探究的方法，使學(xué)生的求知欲望盡可能得到滿足。教師適時讓學(xué)生小組合作討論，自主解決問題。結(jié)果有的學(xué)生說：“這樣表現(xiàn)了作者對邱少云的深切懷念?！庇械恼f：“這樣更體現(xiàn)了他‘嚴守紀律，勇于獻身’的精神。”

如果課堂只有提出問題而沒有解決問題，這樣會嚴重挫傷學(xué)生提問題的熱情。學(xué)生不能解決或者解釋不清楚的問題，這時教師就得為學(xué)生釋疑，也就是教師點拔了。當(dāng)學(xué)生提供的問題與教材無關(guān)，甚至刁鉆古怪，教師一時難以解答時，絕不能采用簡單的方法、粗暴的態(tài)度，更不能把錯誤的東西隨意地塞給學(xué)生，可以留下懸念，下回分解。

培養(yǎng)語文質(zhì)疑能力的三個策略是相輔相成的。培養(yǎng)語文質(zhì)疑能力是一個循序漸進的過程。學(xué)生的思維也是從發(fā)散到集中，從求異到求同，在動態(tài)生成中，慢慢深化的認識過程。