培養(yǎng)語文質疑能力的三個策略

福建省泉州市泉港區(qū)山腰新宅小學 莊學瓊

培養(yǎng)語文質疑能力的三個策略

福建省泉州市泉港區(qū)山腰新宅小學 莊學瓊

培養(yǎng)學生質疑能力的三個策略：正面引導，結合課文進行發(fā)散式質疑；反向激活，利用存在的內容假設式質疑；雙主作用，運用合作的方法探究式質疑。

語文 質疑 策略

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”而提出新問題、新的可能性卻需要創(chuàng)造性的想象力和良好的質疑習慣與能力。因此，培養(yǎng)小學生的質疑能力，已成為當前新課堂教改的重大問題。課標指出：“語文課程要愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神……”我們在教學中應根據(jù)學生的心理特征和“最近發(fā)展區(qū)”，培養(yǎng)質疑能力。

一、正面引導，結合課文進行發(fā)散式質疑

心理學理論認為，“內驅力”是認識事物的內在動力，主要表現(xiàn)為探究欲望、成就欲望和交流欲望。學生是學習的主體。教師要根據(jù)所授內容和兒童好奇心強的心理特點，依據(jù)教材的重、難點內容，設置一些新異、有趣的問題，引發(fā)爭論，啟發(fā)思維，激發(fā)學習的內驅力。

因此，設疑是備課的重要環(huán)節(jié)，特別是要將這個疑問設在該節(jié)內容的重難點上，讓學生在已有的舊知識水平自然延伸，從而啟迪學生發(fā)現(xiàn)新的問題，充分調動學生的積極性。教學《鯨》一文時，教師設疑：“鯨”這個字的部首是“魚”，那么“鯨”是屬于魚類嗎？學生思維的機器在一開課就積極運轉起來了。

如果提問沒有啟發(fā)作用，問題沒有思維價值，其結果可能與“滿堂灌”一樣。因此，教師要利用教材中的有關因素去構設矛盾，在發(fā)散式質疑上注意集中式解疑。例如，在教學《司馬光》一文時，司馬光用石頭砸破了缸才救出了小朋友，而那時，他自己也是個孩子，想到這辦法，了不起。據(jù)此，我啟發(fā)學生思考：你有什么辦法能救出掉進缸里的小朋友？同學們紛紛議論，各抒己見。在這基礎上，然后引導學生將自己的方法與司馬光的進行比較。司馬光能及時想到用大石頭砸缸，使水流出，這個方法巧妙而且實用。這樣，既可深化對課文的理解，又可培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，同時激發(fā)了學生發(fā)散式質疑的興趣。

在教學《草船借箭》一文時，當學生齊讀完課題后，我提問：讀了課題你們有什么疑問？學生們有的說：“誰借箭，借多少？”有的說：“怎樣借？”有的說：“有沒有借到？”有的說：“借什么箭？”面對這么多疑問，我就抓住契機，結合學生課前的預習，引導學生思考并明白，如“怎樣借？”這個問題提得好，因為文章主要介紹借箭過程。同時一些關鍵問題，如果學生沒有提出來，教師也可自我設問挑疑。如學完課文后，我針對學生沒提出的問題這樣設問：課題為何不用《草船騙箭》而用《草船借箭》？同學們紛紛發(fā)表自己的見解，從而進一步體會了諸葛亮的神機妙算。

二、反向激活，利用存在的內容假設式質疑

思維是一種隱性活動，有效的思維訓練必須通過科學的可控程序。傳統(tǒng)教學法偏重于同向、單一的思維方法，不利于培養(yǎng)學生的思維能力。在假設式質疑中，提出具有思維價值的合理“假設”，多層面、多角度地創(chuàng)設問題情境，從反方向激活學生的發(fā)散思維。這個過程以教材為依托，以激趣為起點，以問題為導向，以設疑、質疑、解疑為路徑，把教學過程轉化成為多種方法并用的主體思維過程。

教學中，教師要啟發(fā)學生自己提出假設。如在教學《飛奪瀘定橋》一文中的第五自然段時，課文從鐵索橋、大渡河、瀘定城這三方面寫出了瀘定橋的險要。這部分描寫表面看似乎和飛奪瀘定橋沒有關系，其實它從側面更加突出地表現(xiàn)了紅軍戰(zhàn)士不畏艱險、勇往直前的精神。由此，我引導學生提出設想：如果把“第五自然段瀘定橋是天險”這部分課文內容刪去，直接敘述紅四團馬上發(fā)起總攻奪下瀘定橋，好不好？學生馬上圍繞這個問題開展討論。這些假設，大都含有某些合理的因素，都是學生求異思維的火花、創(chuàng)新意識的萌芽。教師應該倍加愛護，不失時機地給予鼓勵，還要以平等的身份參與討論，和學生交換意見。采用“假設”的方法，在生動活潑的思索中，學生加深了理解。

假設式質疑的具體方法還有角色假設、換位假設、改變條件和原因的假設、從歷史的偶然性中提出假設。與一般性提問相比，假設式提問能夠明確地提示思維活動的方向，有助于優(yōu)化思維方法，有助于內化思維創(chuàng)新。

三、雙主作用，運用合作的方法探究式質疑

現(xiàn)代教學論強調“教為主導與學為主體的辯證統(tǒng)一”。教師的主導作用只有通過學生的主動學習才能實現(xiàn)，而學生的學習主體地位也只有在教師的指導下才能鞏固，學生思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展是“雙主作用”效果的具體表現(xiàn)。

古人說：“學起于思，思源于疑。”重要的不是問題的答案，而是學生尋求答案的過程。例如，在教學《我的戰(zhàn)友邱少云》一文中，通過預習學生都知道這篇課文寫的是邱少云，卻主要描寫的是邱少云戰(zhàn)友的心理活動。于是有的學生提出：課文為什么不寫邱少云而是寫“我”的內心活動？這樣寫有什么好處？遇到這種情況，要用探究的方法，使學生的求知欲望盡可能得到滿足。教師適時讓學生小組合作討論，自主解決問題。結果有的學生說：“這樣表現(xiàn)了作者對邱少云的深切懷念。”有的說：“這樣更體現(xiàn)了他‘嚴守紀律，勇于獻身’的精神。”

如果課堂只有提出問題而沒有解決問題，這樣會嚴重挫傷學生提問題的熱情。學生不能解決或者解釋不清楚的問題，這時教師就得為學生釋疑，也就是教師點拔了。當學生提供的問題與教材無關，甚至刁鉆古怪，教師一時難以解答時，絕不能采用簡單的方法、粗暴的態(tài)度，更不能把錯誤的東西隨意地塞給學生，可以留下懸念，下回分解。

培養(yǎng)語文質疑能力的三個策略是相輔相成的。培養(yǎng)語文質疑能力是一個循序漸進的過程。學生的思維也是從發(fā)散到集中，從求異到求同，在動態(tài)生成中，慢慢深化的認識過程。